Когда ребенок становится читателем?

Мы публикуем переработанную стенограмму лекции поэта и педагога, кандидата психологических наук, члена Союза писателей Москвы, учасника "Литературной экспедиции" Вадима Александровича Левина, которая была прочитана в рамках проекта "Публичные лекции "Полит.ру"".
 
Оригинал - на "Полит.ру"
 
При каких условиях ребёнок вырастает читателем художественной литературы? Когда и почему грамотный человек не становится читателем?
 
Подобные вопросы возникают при обсуждении двух тем: (1) кризис чтения и (2) НЛО – начальное литературное образование.
 
Обычно эти две темы рассматриваются порознь и обсуждаются в разных аудиториях. В этой публикации объединены три темы:
– кризис чтения,
– читательская биография современного ребёнка,
– методика НЛО (методика начального литературного образования).
 
Мне представляется продуктивным взглянуть на методику преподавания литературы в школе (в частности – в начальной школе) как на одну из основных причин, порождающих. 
КРИЗИС ЧТЕНИЯ.
 
Для начала посмотрим, как кризис чтения выглядит в
 
В ЗЕРКАЛЕ „БИБЛИОТЕЧНОЙ“ СОЦИОЛОГИИ.
 
Специалисты, изучающие чтение различных слоёв населения, считают, что кризис проявляется не столько в „нечтении“ (отказе от чтения), сколько в чтении не того. Дети, юноши, взрослые читают не то или не только то. Почти не читаютхудожественную литературу – Пушкина, Шекспира, Гёте, Пастернака, а также Чуковского, Маршака, Заходера. Или читают их вперемешку с графоманскими поделками и подделками.
Сошлюсь на двух авторитетных исследователей.
 
Юлия Юзбашева, директор исследовательского агентства, констатирует:
„По данным наших исследований, дети сейчас очень мало читают художественную литературу, исключением являются только книги о Гарри Поттере. В основном они читают комиксы «Человек-паук», «Великолепная четверка», «Халк», «Скуби Ду». Девочки читают журнал типа «Elle girl», чтобы уметь поддерживать беседу про знаменитостей и про моду“.
Развернутую характеристику ситуации с чтением молодёжи дает Вера Петровна Чудинова, вице-президент межрегиональной общественной организации «Русская ассоциация чтения», зав. отделом социологических исследований РГДБ:
 
„В начале XXI века дети, действительно, читают «не то» и «не так», как предыдущие поколения. Однако они, безусловно, читают. В то же время <…> меняются практически все характеристики детского чтения: статус чтения, его длительность (время чтения на досуге), характер, способ работы с печатным текстом, репертуар чтения детей и подростков, мотивы и стимулы чтения, предпочитаемые произведения и др. Меняются также и источники получения печатной продукции, информации в целом и многое другое“.
 
И далее:
„…Чем старше школьник, тем больше «деловое» чтение по школьной программе» теснит досуговое… В целом же репертуар чтения детей и подростков довольно разнообразен: на первом месте в нем – обязательная школьная классика, сказки – у младших, фэнтези у более старших, с интересом читаются приключения и «ужастики», детективы (особенно для детей и подростков), книги о природе и животных“ (Чудинова В.П. Чтение детей и подростков в России на рубеже веков: смена «модели чтения». // Чудинова В.П., Голубева Е.И., Сметанникова Н.Н.Недетские проблемы детского чтения: Детское чтение в зеркале «библиотечной» социологии. – С. 11 и 12).
Итак, педагоги, психологи, социологи видят основное проявление кризиса чтения в смене репертуара чтения. Изменения круга чтения – важное проявление кризиса. Но чтобы приблизиться к пониманию его сущности и причин, мне кажется, стоит учесть,
 
КАК КРИЗИС ЧТЕНИЯ ВЫГЛЯДИТ В ВОСПРИЯТИИ ПИСАТЕЛЯ.
У Бориса Заходера есть грустное ироническое стихотворение „Мечты и звуки“:
 
– Сегодняшний массовый читатель не умеет читать! – так ощущает кризис чтения писатель.
 
Нынешний читатель охотно погружается в ситуации, описываемые в произведениях, пытается предугадать развитие событий, „болеет“ за полюбившихся персонажей и сопереживает им так, как будто это реальные и близкие ему люди. И это замечательно. Но, к сожалению, этот читатель не замечает в художественной литературе как раз того, что делает её художественной: не видит в произведении Автора, авторского обращения к читателю, авторской позиции.
 
Читает не так тот, кто не отличает подлинной литературы от подделок. Именно поэтому читающий не так, читает не то:
– укоряет читателя поэт.
 
Беда, видимо, не в том, что в „репертуар чтения“ современной публики попадают легковесные нехудожественные произведения – наряду с подлинными. Печальнее другое: подлинно художественные (полновесные!) произведения, если они „не так прочитаны“, ничем не отличаются от коммерческих подделок, графоманских поделок и прочей литературной халтуры. При „не таком чтении“ настоящее произведение, восприятие которого требует „труда и творчества“ (выражение В.Ф. Асмуса), обычно даже проигрывает ремесленному и бездарному, которое воспринимается без усилий.
 
В.Ф. Асмус пишет: „Содержание художественного произведения не переходит – как вода, переливающаяся из кувшина в другой, – из произведения в голову читателя. Оно воспроизводится, воссоздаётся самим читателем – по ориентирам, данным в самом произведении, но с конечным результатом, определяемым умственной, душевной, духовной деятельностью читателя.“ (Асмус В.Ф. Чтение как труд и творчество // Валентин Фердинандович Асмус / Под ред. И.И. Блауберг и В.А. Жучкова. – М.: РОССПЭН, 2010. – С. 436).
Поэт Марина Цветаева не могла знать о статье философа и литературоведа В.Ф. Асмуса – впервые его статья была опубликована в 1961 (во втором номере журнала „Вопросы литературы“). Тем не менее их представления о зрелом читательском восприятии совпадают.
 
„А что есть чтение – как не разгадывание, толкование, извлечение тайного, оставшегося за строками, за пределом слов, – пишет Марина Цветаева (в 1926 году, в Париже). – Чтение – прежде всего – сотворчество. Если читатель лишен воображения, ни одна книга не устоит. Воображения и доброй воли к вещи.“ (Цветаева М.И. Поэт о критике. // Цветаева M. Собрание сочинений: В 7 т. Т. 5: Автобиографическая проза. Статьи. Эссе. Переводы / Сост., подгот. текста и коммент. А. Саакянц и Л. Мнухина. – М.: Эллис Лак, 1994. – С. 292 – 293).
Сходных взглядов придерживались Лев Толстой, Осип Мандельштам, Иосиф Бродский и ещё многие писатели, с одной стороны. А с другой – подобные представления разделяют и развивают М.М. Бахтин, Л.С. Выготский, В.П. Зинченко, В.П. Иванов, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, Ю.М. Лотман, В.С. Мухина и ряд других известных философов, психологов, литературоведов. И художники, и учёные уверены – добрая воля к вещи, установка на творческие усилия,
 
УМСТВЕННАЯ, ДУШЕВНАЯ, ДУХОВНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ЧИТАТЕЛЯ – 
НЕПРЕМЕННОЕ УСЛОВИЕ ЗРЕЛОГО ХУДОЖЕСТВЕННОГО ВОСПРИЯТИЯ.

„Чтобы чтение оказалось плодотворным, читатель должен сам потрудиться, и от этого труда его не может освободить никакое чудо. <...> Читатель должен затратить особый, сложный и притом действительно творческий труд. Труд этот необходим уже для создания особой установки, делающей чтение чтением именно художественного и никакого другого произведения.“ (Асмус В.Ф. Чтение как труд и творчество // Валентин Фердинандович Асмус / Под ред. И.И. Блауберг и В.А. Жучкова. – М.: РОССПЭН, 2010. – С. 430).
 
Зрелый читатель заранее настроен воспринимать литературное произведение именно как произведение (т.е. как то, что произведено, создано автором для читателя), как письмо от автора, как послание читателю, написанное особыми (художественными) средствами. Чтение такого послания невозможно без затраты читательского творческого труда. А труд этот требует двоякой установки читательского восприятия(В.Ф. Асмус):
„Ум читателя на время чтения активен. Он противостоит и гипнозу, приглашающему его принять образы искусства за непосредственное явление самой жизни, и голосу скептицизма, который нашёптывает ему, что изображённая автором жизнь есть вовсе не жизнь, а только вымысел искусства. В результате этой активности читатель осуществляет в процессе чтения своеобразную диалектику. Он одновременно и видит, что движущиеся в поле его зрения образы – образы жизни, и понимает, что это не сама жизнь, а только её художественное отображение.“ (Асмус В.Ф. Чтение как труд и творчество // Валентин Фердинандович Асмус / Под ред. И.И. Блауберг и В.А. Жучкова. – М.: РОССПЭН, 2010. – С. 431).
 
Ремарка для педагога. К такому труду побуждает зрелого читателя добрая воля к вещи.Читательский труд – добровольный труд. Он доставляет удовольствие зрелому читателю, но непосилен для читателя неподготовленного. Вооружить младшего школьника приёмами анализа и интерпретации художественных текстов не так уж сложно. Но такое вооружение очень рискованно и даже опасно, если у маленького читателя ещё не сформировалась двоякая установка читательского восприятия,если он ещё не почувствовал, чем художественные тексты принципиально отличаются от научно-популярных и учебных текстов. Опасность заключается в том, что преждевременно оснащённый средствами литературоведческого анализа,преждевременно вовлечённый взрослыми в разбор („анализ“) художественныхпроизведений, младший школьникобычно, „разбирая“ художественное произведение, игнорирует свои непосредственные читательские переживания как не относящиеся к делу и утрачивает способность переживать художественное произведение. А потеряв эту способность, читатель перестаёт получать удовольствие от чтения художественных произведений, перестаёт быть читателем.
 
Вспомним, что ещё В.Г.Белинский (тонкий читатель и ценитель литературы) предостерегал взрослых от педагогического стремления “растолковать” ребёнку прочитанное: “Не заботьтесь о том, что дети мало тут поймут, но именно и старайтесь, чтобы они как можно менее понимали, но больше чувствовали. Пусть ухо их приучается к гармонии русского слова, сердца переполняются чувством изящного; пусть поэзия действует на них, как и музыка, – прямо через сердце, мимо головы, для которой еще настанет свое время”. (Белинский В. Г. <О детских книгах>. – Белинский В. Г. Собрание сочинений. В 9-ти томах. – Т. 3. Статьи, рецензии и заметки. Февраль 1840 – февраль 1841 / Подготовка текста В.Э. Бограда. – М.: Художественная литература, – 1976)
 
Только после того, как ребёнок откроет для себя, что персонажи, события, весь мир художественного произведения созданы автором, происходит перелом в читательской биографии. В это мгновенье возникает новая установка на восприятие произведений искусства, та самая двоякая установка читательского восприятия, о которой писал В.Ф. Асмус. Теперь, с возникновением этой установки, у читателя появляются вопросы к автору и интерес к устройству его произведения. Теперь читатель-школьник испытывает потребность в средствах анализа текста, и в ответ на эту потребность, можно без опасений предлагать их школьнику. Теперь он увидит в литературоведческом анализе художественного текста возможность глубже пережить произведение, лучше понять автора и себя, оценить своеобразие и неповторимость автора и его мастерство.
 
Повторюсь, чтобы подчеркнуть важность этого утверждения: преждевременное обучение детей приёмам (даже элементарным) анализа и интерпретации художественных текстов почти всегда перегружает маленького читателя и лишает его удовольствия от чтения. Более того, преждевременное обучение детей приёмам литературоведческого анализа почти неизбежно губит непосредственность восприятия, подменяя собственное читательское восприятие шаблонами и стереотипами.
 
Именно двоякая установка позволяет читателю испытывать удовольствие от чтения, от неповторимости авторского мировосприятия, от мастерства писателя, от точности и выразительности слова, от совершенства произведения искусства. О чтении с подобной двоякой установкой А.С.Пушкин писал:
– и называл такое чтение наслажденьем „меж горестей, забот и треволненья“ – в одном ряду с любовью.
 
Сила, с которой сочетание художественных средств (неповторимое в каждом произведении) воздействует на читателя, кажется магической. А.М.Горький, которого в юности поразила новелла Гюстава Флобера„Простое сердце“, так рассказывает об этом в статье „Как я учился писать“: „Трудно было понять, почему простые, знакомые мне слова, уложенные человеком в рассказ о «неинтересной» жизни кухарки, так взволновали меня? В этом был скрыт непостижимый фокус, и – я не выдумываю – несколько раз, машинально и как дикарь, я рассматривал страницы на свет, точно пытаясь найти между строк разгадку фокуса. Он же в повести „В людях“ замечает: „Всё в романе этом было удивительно просто и ясно, как будто некий свет, скрытый между строк, освещал доброе и злое, помогая любить и ненавидеть, заставляя напряжённо следить за судьбами людей, спутанных в тесный рой“.
 
Ремарка для родителей и педагогов. Важно помнить, что этот свет, скрытый между строк, гаснет, если мы пересказываем произведение, извлекаем из него мораль илиидею, строим модель или схему произведения.
Упоение гармонией, наслаждение мастерством художника и совершенством его творения – сродни удивлению:
 
Композиция произведения, ритм повествования, своеобразие, неожиданность и точность авторского видения, совершенство стиля, неожиданные и точные сравнения и метафоры, гармоничность и совершенство формы произведения, свет, скрытый между строк, – всё это не только доставляет наслаждение зрелому читателю, но и обостряет читательское восприятие, делает читателя более чутким и восприимчивым к событиям и обстоятельствам, изображенным в произведении, к судьбам, мыслям, эмоциям и поступкам литературных героев, к миру, созданному писателем. При этомум читателя противостоит и гипнозу, приглашающему его принять образы искусства за непосредственное явление самой жизни. Погрузившись в выстроенный автором мир, зрелый читатель вступает в диалог с автором и с самим собой: глазами автора вглядывается в свой внутренний мир, познаёт себя и порой пересматривает собственные взгляды, решения, стремления, переоценивает свои жизненные ценности, добровольно подвергая себя суду собеседника-писателя. В диалоге с автором и с самим собой читатель обогащается живым духовным опытом, кристаллизованным в произведении, и испытывает наслаждение от свежести и остроты авторского мировосприятия, от точности выражения авторских чувств и мыслей.
 
Средствами искусства писатель, как музыкант в песне Булата Окуджавы, сооружает костер из души читателя.
 
Если читатель не стремится подвергать себя суду автора, не получает удовольствия от читательского труда, не обрёл особой установки, делающей чтение чтением именно художественного произведения (т.е. если „читает не так“), – тогда подлинно художественные ценности оказываются невостребованными. Читатель добровольно отказывается от богатств, которые принадлежат ему по праву рождения, и довольствуется массовой литературой.
Приведу выразительное суждение психолога о двух полярных типах чтения: „Есть читатели, которые берут у литературы то, что им надо, а есть те, которые ничего активно не берут, а "лопают" все, что дают. <...> Читатель вовсе не всегда является субъектом чтения. Если речь идет о чтении серьезном, на достаточно высоком уровне, когда осуществляется внутренний диалог с произведением, тогда человек действительно является субъектом этого диалога, субъектом чтения. В ситуации же потребления массовой литературы он скорее объект“.(Леонтьев Д.А. "Чтение как труд и чтение как отдых").
 
В той же публикации Д.А. Леонтьев уточняет, что зрелый читатель, т.е. тот, кому знаком и доставляет удовольствие читательский труд, вовсе не обязан всегда и всё „читать так“: „Даже самый развитый читатель вполне может в отдельных ситуациях, например, когда он устал, довольствоваться пустым детективом; это не значит, что он не способен ни на что большее, но в данном случае он выбирает его и получает от него то, что он хочет, что он от него ждет“. И ещё там же: „Культура является инструментом работы над собой, самосовершенствования и духовного развития, и относится, поэтому, к безусловным ценностям. Однако было бы нереалистично, негуманно и психологически неграмотно предъявлять к людям требования постоянного безграничного развития, самосовершенствования и работы над собой“.
Иными словами, никто не ожидает от развитого читателя (а тем более – никто не вправе требовать), чтобы его чтение было постоянным и непрерывным трудом и творчеством. Ему доступны и те произведения, которые не предназначены для глубоко восприятия, и он имеет право их читать, оставаясь при этом зрелым читателем. Другое дело, что зрелый читатель, в отличие от неподготовленного, знаком с радостью читательского труда и творчества, ориентируется в мировой библиотеке, умеет опознавать произведения, рассчитанные на разные способы восприятия, и пользуется тем способом, который соответствует выбранному произведению. Умение настроитЬся на разные способы восприятия, ориентируясь на особенности произведения, подобно культуре речи, позволяющей её носителю пользоваться тем стилем речи, который соответствует речевой ситуации. Если продолжить это сравнение, то отсутствие речевой культуры подобно неспособности взрослого читателя воспринимать подлинную художественную литературу. К сожалению,потребление массовой литературы, т.е. чтение, которое не имеет отношения к духовной деятельности читателя, у нас сегодня господствует. В этом и состоит кризис чтения, который беспокоит педагогов, социологов, деятелей культуры, всех читающих и даже многих нечитающих. Впрочем,
 
КРИЗИС ЧТЕНИЯ ВОЗНИК НЕ СЕГОДНЯ.
 
С шестидесятых годов прошлого века я часто встречался с харьковскими, киевскими, крымскими, московскими школьниками разных классов. В восьмидесятые-девяностые – с педагогическими командами всесоюзного движения «Эврика» объездил десятки городов Советского Союза, от Нарвы до Южно-Сахалинска. Проводил семинары с учителями начальной школы и преподавателями литературы, давал уроки в классах – от первого до десятого – и целенаправленно знакомился с тем, как воспринимают литературу советские школьники разного возраста. Могу утверждать: выпускники школы шестидесятых – начала девяностых годов прошлого столетия в большинстве своем тоже „читали не так“. Это подтверждают многие педагоги.
Конечно, сейчас кризис чтения осложнился из-за изменений, которые происходят с языком повседневного массового общения. Дети смотрят телепередачи и кинофильмы, читают журналы, разговаривают с родителями и общаются в своей компании друг с другом, на улице, во дворе, по Интернету на языке, по сравнению с которым язык русской литературной классики кажется иностранным.
 
Свидетельствует преподаватель литературы, к. пед. н.И.Л. Шолпо (в статье„Почему наши дети не хотят читать, или Русский как иностранный“ // Школа как территория чтения. / Сб. статей. – М.: МГЦБ, 2008. – С. 28): „…Нам приходится опираться, как это ни горько, на методики преподавания иностранных языков. В преподавании русского языка сейчас, увы, наблюдается кризис не меньший, чем в преподавании литературы <...> Язык на уроке не воспринимается как средство общения. Детям преподается «наука о языке», а это совсем другое дело“.
Но неприятности с чтением начались задолго до кризиса в преподавании русского языка, а
 
ЗАГОВОРИЛИ О КРИЗИСЕ ЧТЕНИЯ ТОЛЬКО СЕЙЧАС. ПОЧЕМУ?
 
Думаю, кризис чтения стал заметным явлением из-за стечения нескольких обстоятельств. На одно из них я обратил внимание, когда вспомнил давний разговор с Б.В. Заходером. Как-то раз, не помню уже в связи с чем, он сказал:
– Одно из самых больших преступлений против человечества – изобретение Гутенбергом книгопечатания.
Я спросил:
– Вы серьёзно, Борис Владимирович?
Заходер ответил:
– Более чем. До этого люди запоминали только то, что важно и ценно, глупости отсеивались, а теперь в книгах хранится всё, в том числе и всякая чушь.
 
Добавлю от себя: когда появился интернет, эта чушь стала к тому же бесплатной и легкодоступной. Она не требует шкафов для хранения, полок и библиотек. В океанах разнообразной чуши теряется и тонет то, что важно и ценно. Это обстоятельство – общее для многих стран – в Советском Союзе не слишком бросалось в глаза. Цензура, запрещавшая издавать многие стоящие произведения, одновременно отсеивала псевдохудожественные (делая, впрочем, исключения для ремесленных текстов, поддерживавших государственную идеологию). В этих условиях списки прочитанного у разных людей различались скорее количеством книг, чем их уровнем. А то, что одни и те же произведения кто-то читал так, а кто-то не так, было не очень заметно.
 
Между тем в стране всеобщего среднего образования школа, обучая сто процентов населения умению читать и писать, добиваясь знания (?) заданного набора произведений, не заботилась о том, чтобы школьник приобретал опыт упоения гармонией, наслаждения поэзией, чтобы у него возникала потребность в серьёзном чтении, формировалсяхудожественный вкус, развивалась способность ориентироваться в мировой библиотеке и самостоятельно выбирать произведения для чтения. Да и ни к чему были школьникам и выпускникам школы художественный вкус и умение выбирать литературу по своему вкусу. Зачем умение выбирать в условиях, когда выбора практически нет?
 
Но в девяностые годы в стране резко изменилась обстановка. Как отмечает Д.А. Леонтьев, „…жить стало интереснее, чем читать. Если раньше возможности содержательного, да и бессодержательного времяпровождения были крайне ограничены, делать было нечего, оставалось только книжки читать, то теперь, наоборот, жизнь практически не оставляет досуга подавляющему большинству населения, а у той части населения, у которой досуг есть, жизнь настолько интересна, что литература все больше и больше не выдерживает конкуренции. Возникает проблема выбора, к чему в большей степени обращаться, чему посвятить себя и свое время — реальной жизни, реальному миру или мирам, создаваемым культурой“. (Леонтьев Д.А. Чтение как труд и чтение как отдых).
 
Одновременно с возникновением проблемы выбора (чему посвящать время: реальной жизни или чтению?) отмена цензурных ограничений и распространение интернета открыли читателю возможность свободного выбора. И оказалось, что даже взрослый читатель не умеет разумно пользоваться правом выбора. Не говоря уже о детях и подростках…
А тут ещё, с одной стороны, рынок, не сдерживаемый цензурой, открыл шлюзы для потока псевдолитературы, а с другой стороны, исчезли авторитеты в сфере культуры. Раньше признанными духовными лидерами были Булат Окуджава, Фазиль Искандер, Белла Ахмадулина, журнал «Новый мир», «Театр на Таганке» и т.д. Эти люди и творческие коллективы становились центрами, вокруг которых кристаллизовалсяобщественный слой, объединенный общими ценностями – нравственными и художественными, в частности – читающее сообщество. Молодёжь, выраставшая в такой среде, естественно наследовала духовные ценности старших.
 
В наши дни массовый читатель не слышит подобных голосов. Зато интернет, телевидение и прочие СМИ выливают на зрителей и читателей потоки явной и скрытой рекламы, скандальных, криминальных и прочих развлекательно-оболванивающих передач. А книжные магазины заполнены соответствующей литературой…
 
Читающее сообщество вытеснено из общественной жизни страны. Его остатки сохраняются отдельными островками в рассыпанных по России и зарубежью семьях (в которых взрослые – активные носители культурных ценностей), в редких школьных классах (которым повезло с учителем литературы), самодеятельных театрах, клубах, вузах и т.д. Малой части детей и молодых людей выпадает удача взрослеть на таких островках, с юности приобретать опыт серьёзного чтения и узнавать радость читательского труда, упоение гармонией и наслаждение общением с мудрыми собеседниками, ушедшими и ныне здравствующими. А у остальных – у подавляющего большинства остальных – потребность в чтении серьёзной литературы не возникает. И крохотна вероятность того, что возникнет в зрелом возрасте, если не появилась в юности, в годы литературного образования, когда школа должна была бы сформировать у молодых людей полноценное „взрослое“ восприятие художественной литературы.
 
Так что же – выхода нет? Кризис чтения миновал точку невозврата? Массовая литература овладевает массами, а серьёзная всерьёз теряет читателя? И сопротивляться этому бессмысленно? Или всё-таки есть какие-то
 
ПРЕДПОСЫЛКИ ВЫХОДА ИЗ КРИЗИСА ЧТЕНИЯ?
Мне кажется, что, по крайней мере, три явления позволяют надеяться на то, что кризис удастся преодолеть, хотя, конечно, это потребует усилий и произойдёт не в ближайшее время.
 
Первая предпосылка заключается в том, что упоение гармонией, о котором писал А.С.Пушкин („…гармонией упьюсь“), порождает желание делиться радостью читательских переживаний.
 
„Упоение заразительно“, – пишет Лидия Чуковская в воспоминаниях об отце (Чуковская Л.К. Памяти детства: Воспоминания о Корнее Чуковском. – М.: Моск. рабочий, 1989. – С. 45). Сам Корней Иванович признавался, что именно упоение стихами побудило его заняться „стиховым воспитанием“: „...Я принадлежу к числу тех чудаков, которые любят поэзию больше, чем всякое другое искусство, и знают на опыте несравненные радости, которые дает она тем, кто умеет наслаждаться ею... Вправе ли мы эгоистически пользоваться этим счастьем одни, ни с кем не разделяя его? Не обязаны ли мы передать его детям?“ (См.: Чуковский К.И. От двух до пяти.Глава пятая. Как дети слагают стихи. Раздел VII. Ещё о стиховом воспитании).
 
Желание делиться радостью чтения, приобщать к поэзии новичков, находить единомышленников и вместе с ними переживать встречи с искусством, узнавать о новинках и т.д. – всё это побуждает почитателей литературы объединяться. И они объединяются – в клубы книголюбов и КСП (клубы самодеятельной/авторской песни), студии поэзии, театры чтеца, драматические кружки и другие читательские, литературные и им подобные сообщества. Такие неформальные детско-взрослые сообщества обычно зарождаются вокруг активных родителей, педагогов, людей искусства и – при благоприятных условиях – вскоре становятся очагами культуры. Иногда это семьи, семейные компании. Особенно важно, на мой взгляд, чтобы такими детско-взрослыми читающими сообществами становились школьные классы с первых месяцев обучения.
 
Жизнь этих сообществ наполнена совместным освоением и воспроизведением художественных ценностей (и одновременно ценностей нравственных). Погружаясь в эту жизнь, младшие участники сообществ интенсивно приобщаются к интересам взрослых. При этом взрослые обнаруживают, что совместное чтение и общение по поводу прочитанного приносят и ребёнку, и взрослому особую радость, помогают лучше узнать друг друга, порождают не только общие привязанности и ценности, но и взаимное доверие, духовную близость, общий жизненный опыт. Совместное чтение перестаёт быть только родительской обязанностью, а становится необходимой и яркой частью содержания жизни.
 
По моим наблюдениям, в последнее десятилетие в России, в странах СНГ, дальнего зарубежья и даже в интернете такие русскоязычные сообщества возникают всё чаще. Они находят друг друга, взаимодействуют, взаимно обогащаются идеями. И эта тенденция обнадеживает.
 
Вторая предпосылка. Дети, подростки, молодёжь (как читающие, так и равнодушные к чтению) склонны к сочинительству. Правильность известной идеи М.А. Рыбниковой „От маленького писателя к большому читателю“ давно проверена на практике: при определённых условиях (их следует обсудить отдельно) опыт литературного творчества обостряет чуткость школьника к слову, авторскому стилю и писательскому мастерству, формирует потребность в чтении и вкус. Одно из условий, самое важное, пожалуй, нельзя не упомянуть. Воспользуюсь точной формулировкой выдающегося отечественного психолога Б.М. Теплова: „Главное условие, которое надо обеспечить в детском творчестве, – искренность. Без нее все другие достоинства теряют значение. Этому условию, естественно, удовлетворяет то творчество, которое возникает у ребенка самостоятельно, исходя из внутренней потребности, без какой-либо преднамеренной педагогической стимуляции“. (Теплов Б.М. Психологические вопросы художественного воспитания. // «Известия АПН РСФСР». Вып. 11. – М., 1947, с.19).
 
Третья предпосылка. Дошкольное детство – это возраст любви к сказке и поэзии. О сказочном (во всех смыслах) творчестве ребёнка К.И. Чуковский писал так: „…Все равно, дадите вы ему эту сказку или нет, – он сам себе сказочник, <…> и всякая его игра есть драматизация сказки, которую он тут же творит для себя…“ (См.: Чуковский К.И. . От двух до пяти. Глава третья. Борьба за сказку. Раздел II. Акулов не бывает).
 
Нормально развивающийся дошкольник становится любителем поэзии и сказки „сам по себе“: взрослому не приходится прилагать каких-либо специальных педагогических усилий, обеспечивающих читательское развитие. А нередко дошкольник становится читателем даже вопреки зловредным усилиям, направленным против развития воображения и детской страсти к фантазированию, когда, например, „маленький мальчик, словно в отместку за то, что у него отняли сказку, стал с утра до ночи предаваться самой буйной фантастике“. (См.: Чуковский К.И. От двух до пяти. Глава третья. Борьба за сказку. Раздел II. Акулов не бывает).
 
Поэт и педагог К.И.Чуковский мечтал о таком „стиховом воспитании“ детей, при котором дошкольная любовь к поэтическому слову, к литературе и чтению взрослела бы вместе с читателем, не угасая ни в подростковом возрасте, ни в юности, ни в зрелости. Не об этой ли мечте писателя, „чьи книги охотно читают“, написал Борис Заходер (который горячо любил и высоко ценил Корнея Ивановича):
 
Но автор классической педагогической азбуки „От двух до пяти“ не был только мечтателем. Лидия Корнеевна вспоминала, что отец со времен её детства на практике занимался стиховым воспитанием детей, а впоследствии, обдумывая свой опыт, разрабатывал приёмы и способы литературного воспитания. (См.: Чуковская Л.К. Памяти детства: Воспоминания о Чуковском. – М.: Моск. рабочий, 1989. – С. 44-45). Идеи стиховой педагогики Чуковского, описанные в его статьях и книгах, были восприняты и успешно применялись и применяются многими родителями и руководителями кружков, студий, клубов. Но, к сожалению, находки великого сказочника и педагога не котируются по школьному ведомству. Между тем, наблюдения и утверждения Корнея Ивановича, если соотнести их с особенностями читательского развития в младшем школьном и подростковом возрасте, побуждают к педагогическому поиску и, буквально, вынуждают по-новому взглянуть на проблемы школьного литературного образования.
 
К.И. Чуковский обратил внимание родителей и педагогов на удивительную детскую страсть:
„...На третьем, на четвёртом году как жадно воспринимает ребёнок стихотворные сказки, иногда очень длинные, по триста – четыреста строк, то есть целые поэмы, сразу после третьего чтения запоминает их полностью, от доски до доски. И всё же деспотически требует, чтобы их читали ему ещё и ещё – несколько раз подряд, доведя до изнеможения и маму и бабушку, а порой и воспитателей детского сада <…> Иные взрослые даже пугаются: не повредила бы незрелому мозгу такая тяжкая стиховая нагрузка “. (См.: Чуковский К.И. От двух до пяти. Глава пятая. Как дети слагают стихи. Раздел VII. Ещё о стиховом воспитании).
 
В этом известном наблюдении, если сопоставить его со школьными проблемами, таится
 
ЗАГАДКА, ЗАДАННАЯ КОРНЕЕМ ЧУКОВСКИМ: 
ПОЧЕМУ ВОЗРАСТ ЛЮБВИ К ПОЭЗИИ ЗАВЕРШАЕТСЯ ВСКОРЕ ПОСЛЕ ПОСТУПЛЕНИЯ РЕБЁНКА В ШКОЛУ?
 
Действительно, с одной стороны – читательская ненасытность дошкольника, подмеченная писателем и педагогом. С другой – проблема, которая, как утверждают исследователи детского чтения, возникает перед учителем уже в первом-втором классе: „как мотивировать чтение младших школьников?“
В чём причины этой проблемы? Почему вдруг вчерашний увлечённый читатель-дошкольник, став школьником, теряет интерес к чтению стихов и сказок? Мне представляется, что это – продуктивная педагогическая загадка. А ответ на неё может подсказать
 
ЧИТАТЕЛЬСКАЯ БИОГРАФИЯ СОВРЕМЕННОГО РЕБЁНКА.
 
Попытаемся хотя бы бегло проследить путь от момента зарождения детской потребности в чтении до становления зрелого читательского восприятия. И если даже эта попытка окажется неудачной, обсуждение её, надеюсь, послужит толчком для изучения литературного развития ребёнка в первые 12-15 лет его жизни. Понять закономерности и выявить условия смены читательских интересов ребёнка, на мой взгляд, важно не только для того, чтобы разобраться в причинах возникновения проблемы „как мотивировать чтение школьников?“ и найти возможность устранить эти причины. Это также может оказаться полезными для молодых родителей и педагогов, которые занимаются развитием детей (в частности – литературным развитием) как в России, так и вне её.
 
Начнём с вопроса: с какого возраста человека можно считать читателем художественной литературы?
 
Впрочем, ответ очевиден:
 
СОВРЕМЕННЫЙ РЕБЁНОК СТАНОВИТСЯ ЧИТАТЕЛЕМ ЕЩЁ В КОЛЫБЕЛИ.
 
Младенец не знает, что существуют книги и литература – стихи, сказки, потешки. Он не знает слов, не знает даже, что существует язык. Но он уже читатель.
 
Малютка дословесного возраста – ЧИТАЕТ! Правда, читает он не книгу. Её он начнёт замечать позже – в полгода-год. И всё же дитя в колыбели читает литературные произведения, хотя ещё не отличает художественное от других форм жизни. Младенец ЧИТАЕТ (стихотворение, сказку, колыбельную песенку) ГЛАЗАМИ ВЗРОСЛОГО,эмоционально резонируя чувствам взрослого, который„исполняет“ для ребёнка стихи или поёт песенку.Не осознавая самой песенки или стихотворения, крошечный читатель-слушатель непосредственно и сильно сопереживает волнению взрослого и явно испытывает удовольствие.Такое восприятие-резонанс– это полноценноевосприятие искусствадля младенческого возраста.
 
Обычно словосочетание „полноценное восприятие искусства“ употребляют как синоним зрелого восприятия, свойственного эстетически развитому взрослому человеку. Но ребёнок тоже способен воспринимать искусство (в частности – литературу) полноценно. Более того, на малыша двух, трёх, пяти лет литературные произведения обычно воздействуют сильнее, чем на взрослых... На третьем, на четвёртом году как жадно воспринимает ребёнок стихотворные сказки...
 
Кстати, зададимся вопросом: если дитя, как свидетельствует К.И. Чуковский, сразу после третьего чтения запоминает полностью целые поэмы, зачем же он деспотически требует, чтобы их читали ему ещё и ещё? Почему не рассказывает себе сам? – Очевидно, ребёнку, переживающему стихи и сказки, нужно, чтобы вместе с ним переживал взрослый, чтобы взрослый соучаствовал в его читательских переживаниях!
 
Младенец способен полноценно (для своего возраста) воспринимать литературу, если в его детских переживаниях произведения участвует взрослый.
 
Влияние поэзии на младенца, которое интуитивно чувствует любая мать, ещё далеко не в полной мере осознано наукой. Американский поэт Стэнли Куниц заметил: „Поэзия – это одновременно и наиболее примитивная, и наиболее сложная форма использования языка… Поэтическое слово звучало на заре человеческого существования ещё тогда, когда первые символы не произносили, а пели или изображали в танце“ (Куниц Стенли. Мудрость тела. – Журнал “Америка”. – 1988, № 376. – С. 54). Поэзия – сложнейшая речь, концентрат чувств – была доступна примитивному человеку и доступна младенцу. Сначала было слово, и было оно, вероятно, поэтическим словом, слитным с песней и танцем, с движениями и чувствами. И зрелому взрослому читателю, и ребёнку-слушателю доступно первобытно-детское, поэтическое переживание слова. Более того, мне представляется, что с подобного переживания начинается восприятие поэтического произведения и ребёнком, и зрелым читателем. Если произведение почему-либо не вызывает у читателя такого первичного переживания, тогда оно не оказывает художественного воздействия.
 
Переживание поэзии начинается (включается) до того, как возникает понимание:прежде чем читатель/слушатель поймёт значение всех слов, восприятие захватывает чувства, погружая читателя/слушателя в целостное переживание произведения. Апонимание (автора и/или значения отдельных слов) может прийти к ребёнку через несколько лет – в юности или зрелости.
 
Такое восприятие поэзии подобно освоению мира в детстве:
 
Ремарка. Зрелый читатель тоже обычно первоначально воспринимает поэтическое произведение чувствами, эмоционально-целостно. А углублённое вдумчивое восприятие приходит после повторных прочтений.
Как формулирует В.Ф. Асмус, рассуждая о зрелом читателе: „подлинным первым прочтением произведения, подлинным первым прослушиванием симфонии может быть только вторичное их прослушивание“. (Асмус В.Ф. Чтение как труд и творчество // Валентин Фердинандович Асмус / Под ред. И.И. Блауберг и В.А. Жучкова. – М.: РОССПЭН, 2010. – С. 440).
 
Когда родные читают младенцу стихи или поют песенки, кроха реагирует, разумеется, не на произведения, а на ласковую интонацию взрослого и на ритмически организованную речь. Мамы древних времён, как и сегодняшние, ухаживая за родными бессловесными крохами, непременно сопровождали свои действия необычной, небудничной речью: приговариваниями, напевами, закличками, потешками. Наши пра-пра-матери поступали подобно пра-пра-врачам, которые словами лечили болезни и заговаривали боль. Нежные материнские прикосновения к малышу, бережные движения матери, укачивающей ребёнка, купающей или массирующей его, играющей с ним и т.д., сопровождались её ритмической речью, обращенной к питомцу, ласковыми интонациями, мелодией. Всё это создавало гармонию священнодействия, которое должно было защитить дитя от болезней, голода и других бед, наполнить его силой, бодростью, чувством справедливости, одарить речью и умом:
Череда размеренных и повторяющихся действий матери, ухаживающей за ребёнком, ритм её движений, общий с ритмом напевной материнской речи, и сегодня умиротворяюще действуют на мать и дитя, усиливают переживание счастливой взаимозависимости, наделяют энергией: малыша – для роста, маму – для ухода за крохой. В этой благотворной атмосфере созревают физические и духовные силы ребёнка, возникают первые впечатления о мире – жизненный фундамент человека. То, что сейчас именуется поэзией пестования (материнской поэзией, литературой для самых маленьких, стихами для грудных детей), зародилось вместе с обрядами кормления, укладывания в колыбель, купания, лечения, обучения ходьбе и т.д.
Ремарка для родителей. Поэзии пестования – это богатство, которое завещали предки молодым мамам (и папам тоже): в каждом произведении такой поэзии содержитсясценарий совместных действий взрослого с ребёнком и одновременно – речевое сопровождение к этим действиям, вызывающим у малыша (и у взрослого!) положительные эмоции.
Традиция (или интуиция), побуждающая взрослого использовать готовые стихотворные формы при эмоциональном общении с малышом, по-видимому, усиливает потребность ребёнка в стихах. У родной речи и любви к поэзии – общее происхождение. И в этом, видимо, одна из причин, по которой мать испытывает желание погружать младенца в поэзию. Фольклорные песенки и потешки, бесхитростные, наполовину импровизированные материнские поэтические приговорки успокаивают и радуют дитя, обогащают и “очеловечивают” ребёнка. Поэтому эмоциональный резонанс младенца маминому пению и маминому чтению стихов – полноценное восприятие поэзии.
“Материнское чтение” даёт больше, чем может показаться на первый взгляд. Оно не только развлекает, отвлекает и успокаивает малыша, но и создаёт у малютки чувство защищённости, ощущение устойчивости и доброжелательности мира. Резонируя переживаниям взрослого, дитя “упражняет” свои чувства, развивается эмоционально, осваивает звучание родной речи, привыкает к интонациям мамы и её любимых поэтов. У ребёнка и у родителей накапливается опыт совместных читательских впечатлений. Так, без поучений и нотаций, родители участвуют в формировании первых читательских привязанностей. Из них позже произрастёт сходное с родительским (во всяком случае – понятное родителям) отношение ребёнка к литературным персонажам и к их поступкам – основа нравственных оценок и позиций.
Мамы, которые уже в первые недели после появления ребёнка на свет, начинают рассказывать ему стихи и напевать песенки вскоре замечают, как младенец в колыбельке сосредотачивается, улыбается, взмахивает ручками и ножками, то есть явно получает удовольствие от маминого чтения или пения и не скрывает этого. Улавливая ответные движения и улыбку крохи, мама тоже радуется. И это совместное переживание счастья делает взрослого и младенца ещё ближе друг другу. Так искусство с самого начала жизни ребёнка (подобно тому, как это было в истории человечества!) выполняет одну из важнейших своих функций – сближает и роднит людей в их общих переживаниях.
При этом знания об искусстве, о жанрах и художественных приёмах, знания о языке и его возможностях, даже само знание языка, понимание словесных значений оказывается второстепенным: для младенца все слова – новые, „иностранные“, но он радуется поэтической речи, обращённой к нему.
Думаю, что Чуковский-педагог, увлечённый „стиховым воспитанием“ детей, почувствовал в малышах готовность к целостному, непосредственному, первобытно-детскому поэтическому восприятию и в пробуждении и укреплении этого восприятия видел первый шаг на пути формирования читателя. Несомненно,
КОГДА КОРНЕЙ ИВАНОВИЧ ЧИТАЛ МАЛЫШАМ РУССКУЮ ПОЭТИЧЕСКУЮ КЛАССИКУ, ИМ ДВИГАЛО ЖЕЛАНИЕ ВЫЗВАТЬ У ДЕТЕЙ И ЗАКРЕПИТЬ В ИХ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ ПАМЯТИ РАДОСТЬ ОТ ПЕРВИЧНОГО, НЕПОСРЕДСТВЕННОГО ВОСПРИЯТИЯ ПОЭЗИИ.
Лидия Чуковская вспоминает, например, как отец на куоккальских морских прогулках читал шести-девятилетним слушателям совсем не детский „Пироскаф“ Евгения Баратынского:
Сколько тут непонятных слов и названий! Фетида, емлет, Элизий, Ливурна! А он не объяснял ничего, ровнехонько ни единого слова, только торжественно возглашал: «Баратынский». И мы вместе с ним отдавались энергии ритма, наверное не менее мощной в этих стихах, чем энергия ветра.
(Чуковская Л.К. Памяти детства: Воспоминания о Корнее Чуковском. – М.: Моск. рабочий, 1989. – С. 46–47).
Лидия Корнеевна признаётся: „Думаю, если бы кто-нибудь из нас – я, шестилетняя, или Коля, девятилетний, сами попробовали бы прочесть эти стихи, мы споткнулись бы на первой Фетиде и отложили в сторону книгу. Но читал нам он. И в его чтении, хотя он и не объяснял ничего, мы понимали не только красоту великого произведения искусства, красоту звуков, ритмических ходов, но и общий смысл, то, что можно условно назвать содержанием. Не смысл отдельных слов или строк, а то, что содержится в причудливом сплетении их, в строках и в строфах, в которые они сплавлены силою ритма“. (Чуковская Л.К. Памяти детства: Воспоминания о Корнее Чуковском. – М.: Моск. рабочий, 1989. – С. 47).

Поэзия очаровывает маленького слушателя независимо от того, известны ли ему значения всех слов в стихах. Когда взрослый читает малышу свои любимые стихи, ребёнок первоначально воспринимает и проживает не отдельные слова и даже не целостный текст. Он „проживает взрослого“, эмоционально резонирует взрослому, который читает и переживает свои любимые строки.
Движение „от переживания – к пониманию“ естественно для ребёнка. В детстве жизненные ситуации, события жизни, произведения искусства мы переживаем целостно и непосредственно, часто – односторонне, не осознавая, в чём „взрослый“ смысл этих событий, а понимание того, чем были вызваны детские переживания, нередко приходит только со зрелостью.
Пример. Нередко взрослые не стесняются обсуждать при ребёнке что-либо интимное или даже постыдное, рассчитывая на то, что дитя этого не понимает. Порой взрослые не скрывают от малыша ситуации или предметы, о значении которых ребёнок не догадывается. Но став взрослым и оказавшись в сходной ситуации, человек нередко вспоминает увиденное и услышанное в детстве и понимает то, что взрослые в своё время от него не скрыли.
Ещё пример – из стихотворения Бориса Заходера:
Метафоры и идиомы малыш понимает сначала в прямом смысле. И только со временем ребёнку открывается переносный смысл.
Несомненно, на куоккальских морских прогулках, читая маленьким детям сложные „взрослые“ стихи, Корней Иванович был уверен, что его слушатели ещё встретятся с этими строками во взрослости, узнают их и поймут глубже. Но почему любитель поэзии и чуткий педагог НИЧЕГО НЕ ОБЪЯСНЯЛ ДЕТЯМ?
„Ритм – лучший толкователь содержания, – поясняет отцовский педагогический замысел Лидия Корнеевна. – И этот толкователь, отчётливо выведенный наружу голосом чтеца, растолковывал нам, что речь тут идёт о воле человека, радостно пересекающего океан, о счастливой победоносной воле, противоборствующей бурным волнам, о том, что человек этот скоро увидит нечто ещё более прекрасное, что зовётся дивным и непостижимым именем: Элизий.
Где это – Ливурна? Что это – Элизий? Не знаю. Что-то золотое в этих многочисленных «з»: лазоревый, завтра, Элизий, завтра, земной. Нет, знаю: «земной Элизий» – что-то блаженное из чистого золота, к чему он стремился, – и вот он достиг его“. (Чуковская Л.К. Памяти детства: Воспоминания о Корнее Чуковском. – М.: Моск. рабочий, 1989. – С. 47).
Заметим, что „ лучшим толкователем содержания“, как воспоминает Лидия Корнеевна, служил не сам по себе стихотворный размер, а ритм, „отчётливо выведенный наружу голосом чтеца“.
Первые фразы, которые слышит дитя, первые звуки человеческой речи, родной речи, – стихи и песни мамы. Свой родной язык мы узнаём с голоса матери, и этот язык становится родным потому, в частности, что в нём звучат для нас родные материнские интонации. „...Все стихи, которые я узнала потом, одна, сама, без него, звучание всех на свете стихотворных строчек, кто бы их ни произносил, навсегда связаны для меня с детством и его голосом“. (Чуковская Л.К. Памяти детства: Воспоминания о Корнее Чуковском. – М.: Моск. рабочий, 1989. – С. 47).
Ремарка для родителей и педагогов. Поэтическая речь отличается от других видов речи (обыденной, научной) тем, что рассчитана не столько на понимание, сколько на отклик, вызванный переживанием. Живая поэзия хранит в себе массу смыслов и оттенков, их невозможно передать иначе, чем через поэзию. Стихотворение, выученное в детстве и по-своему полноценно пережитое ребенком (пускай даже „неправильно понятое“, с нашей, взрослой точки зрения), может не раз открыться по-новому в юности и зрелости. Заставлять дитя пересказывать стихи, сказку, притчу „своими словами“ (или нашими словами), объяснять маленькому читателю, какправильно понимать сказку, – значит превращать живое произведение в схему, убивать поэзию, обкрадывать ребёнка-читателя.
Способность радоваться стихам, которая возникает уже у младенца, сохраняется и позже. В год-полтора-два малыш по-прежнему охотно слушает, когда взрослый читает ему книжки или рассказывает стихи, сказки, истории. Но –
В РАННЕМ ДЕТСТВЕ И В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ ВОСПРИЯТИЕ СТИХОВ И СКАЗОК СУЩЕСТВЕННО ИЗМЕНЯЕТСЯ.
Овладевая речью и осваивая различные речевые ситуации, ребёнок начинает отличать обыденную (практическую, бытовую, разговорную) речь от художественно организованной. Одновременно с этим, осваивая действия с различными вещами и включаясь в манипулятивные игры с предметами, звуками речи и словами, малыш выделяет стихи и сказки из других предметов и явлений и радуется им по-иному.
С первых недель и месяцев жизни младенца мы учим его брать из наших рук погремушки, а потом – бутылочку с соской, ложку, чашку… С этого, с освоения действий с предметами, начинается приобщение малыша к человеческому образу жизни.
Подобно игрушкам и предметами обихода (соске, ложке, чашке), дитя получает из наших рук потешки, пестушки, прибаутки и другие “речевые игрушки”. Поначалу песенки, сказочки и стихи сначала выполняют роль педагогических инструментов – “речевых игрушек” в наших руках. С их помощью мы привлекаем и переключаем внимание ребёнка, организуем его поведение: вовлекаем в игру или успокаиваем, утешаем, убаюкиваем.
Дитя привыкает просыпаться под наши потешки и потягушки, умываться и одеваться под наши приговорки, ходить и танцевать под наши песенки, засыпать под наши колыбельные. А также осваивает речь, учится разговаривать, досказывая, например, предложения в сказках: “Жили-были дед и...”
В играх, которые затевают с ним взрослые, ребёнок осваивает скороговорки, кричалки, потешки, топотушки, прибаутки и другие стихи и с удовольствием играет ими как звуковыми игрушками и нередко привязывается к ним, как к любимым игрушкам. Стихотворная речь становится сигналом (признаком) игры, её организатором, а нередко – и материалом игры. Причём, очень часто одни и те же стихи или сказки включают читателя-слушателя то в игру „на двоих“ со взрослым, то в групповую игру с ровесниками, организованную взрослым и возникшую стихийно, то в „автономную“ игру с самим собой. Все эти способы художественного восприятия и переживания очень важны для малыша. Все они наполняют жизнь ребёнка положительными переживаниями, обогащают опыт общения, развивают мышление.
В раннем детстве малыш не только охотно слушает стихи и сказки, но и требует, чтобы взрослые ему их читали и рассказывали. Это означает, что он освоил (о-своил, сделает своими) стихи и сказки, которыми до сих пор владел взрослый, использовавший их в качестве инструментов общения с ребёнком. Теперь они перешли в детские руки: малыш применяет их как свои инструменты вовлечения взрослого в общение!
„Сказка для ребенка прежде всего – идеальный способ удержать возле себя взрослого, – пишет Джанни Родари. – Редко, когда у взрослых находится время поиграть с ним, как хотелось бы ему, то есть самозабвенно, с полной отдачей, не отвлекаясь. Гарантировать это может только сказка… Пока струится плавный поток повествования, ребенок может наконец вволю насмотреться на свою маму, как следует разглядеть ее лицо, глаза, рот... Ребенка интересуют в данном случае не столько содержание и форма <сказки. – В.Л.>, сколько… голос матери, его оттенки, громкость, модуляции, тембр; от материнского голоса исходит нежность, он развязывает все узелки тревог, отгоняет призраки страха.“ (Родари, Джанни.Грамматика фантазии. – М.: Самокат, 2011. – С. 172 – 173).
А вот что написала мне интернет-знакомая родительница:
– Моя дочка в возрасте примерно 3-4-х лет на вопрос, почему больше нравится слушать книжки, чем пластинки, ответила: "смотришь картинки, трёшься о маму, слушаешь мамин голос...".
Ремарка для родителей. Прежде чем перепоручать своего малыша телевизору или компьютеру, представьте себе, пожалуйста, сколько теряете вы и чего лишается ваш ребёнок, когда он довольствуется общением с машиной вместо того, чтобы, рассматривая картинки, тереться о маму, слушать мамин голос.
Ещё одно наблюдение Корнея Чуковского:
„…Нельзя умолчать и о том, что дети в иные минуты тешат себя "сладкими звуками" и упиваются стихами, как музыкой, даже не вникая в их смысл.
Это бывает чуть не с каждым ребенком, о чем свидетельствуют все дневники матерей и отцов, где <…> регистрируются всевозможные "мунды-карамунды" и "вальчи-небальчи", в изобилии творимые детьми дошкольного возраста.
Этой склонности малых ребят упиваться звонкими созвучиями вполне соответствуют многие детские песни в русском, сербском, чешском, грузинском, шведском, финском, английском фольклоре“. (См.: Чуковский К.И. . От двух до пяти. Глава пятая. Как дети слагают стихи. Раздел IV. Первые стихи).
Читательское развитие ребёнка протекает нормально, если он в раннем детстве умеет „отбирать“ у взрослого „звуковые игрушки“ (стихи и сказки) и самостоятельно играть ими как своими игрушками: тешить себя „сладкими звуками“ и упиваться стихами, как музыкой, запоминать их и рассказывать себе и своим куклам, сопровождать стихами свои игры, исполнять произведения перед гостями, играя в “концерт”, и т.д.
Раннему детству (от года до трёх) по наследству от первого года жизни достаётся репертуар чтения. Он, конечно, несколько расширяется, но остаётся ещё вполне обозримым. А вот читательское отношение к стихам и сказкам “взрослеет” и к дошкольному детству (от трёх до пяти-шести лет) существенно изменяется. Играя, дошкольник принимает на себя роль (например, летчика или доктора) и совершаетреальные действия (управляет воображаемым самолётом или осматривает больного) в воображаемых обстоятельствах, заданных условиями игры и её сюжетом. Переживая сказку, ребёнок также принимает на себя роль (например, Ивана-царевича) и в воображаемых обстоятельствах, заданных сказкой, мысленно (потому что он в это время слушает сказку) совершает воображаемые действия в соответствии с сюжетом сказки (сражается со Змеем). То есть
ДЛЯ ДОШКОЛЬНИКА СКАЗКА – ТА ЖЕ СЮЖЕТНО-РОЛЕВАЯ ИГРА, ТОЛЬКО СОВЕРШАЕМАЯ В ВООБРАЖЕНИИ.
Игра и сказка удовлетворяют одну и те же потребность дошкольника – действовать как взрослый, а значит – всесильный, значит – хозяин мира (пускай воображаемого).
Тут полезно вспомнить, что сюжетно-ролевая игра возникает у трёхлетнего ребёнка как ответ на кризис „Я сам!“. Малыш хочет делать всё как взрослый: надевать пальто, отпирать ключом дверь, вызывать лифт, вести машину… Хочет – и делает: надевает, отпирает, нажимает кнопку, вращает руль. Правда, при этом он не всегда получает результат, который придаёт смысл аналогичным действиям взрослого. И взрослого это порой раздражает.
Особенно если взрослому некогда. Типичная ситуация: сынок никак не оденется, а мама торопится отвести его в садик до работы и пытается застегнуть ему пуговицы без его помощи. В этой ситуации малыш, как правило, прибегает к древнему магическому заклинанию „Я сам!“ – и с помощью этого заклинания завоёвывает себеправо делать всё „как взрослый“, но без „взрослого“ результата. Т.е. движения совершает те же, что и взрослый (во всяком случае, ребёнку так кажется), но зачем это делает взрослый, малыш не понимает и не очень этим интересуется. Ребёнок осваивает внешнюю форму действий взрослого, не вникая в то, что эти действия взрослого направлены на достижение определённой цели.
Целью игры оказывается само действие (делать, как мама), а не результат (ради которого мама так делает).
Пример, сообщённый Даниилом Борисовичем Элькониным. Трёхлетняя малышка перед тем, как выйти гулять, поправляет себе причёску перед зеркалом – „как мама“, но расчёску держит зубьями вверх.
Через некоторое время ребёнок, подражающий в каких-то ситуациях действиям взрослого (мамы, продавца, покупателя), узнаёт в себе того, кому подражает, и начинает осознанно играть роль определённого взрослого.
В наиболее развитой форме дошкольная сюжетно-ролевая игра представляет собой „спектакль для себя“: дети разыгрывают сюжет, подмеченный в жизни или заимствованный из художественного произведения, принимая на себя роли реальных персон или литературных персонажей.
Как утверждает Корней Чуковский, маленький ребёнок – „сам себе сказочник, сам себе Андерсен, Гримм и Ершов, и всякая его игра есть драматизация сказки, которую он тут же творит для себя, одушевляя по желанию все предметы, превращая любую табуретку в поезд, в дом, в аэроплан, в верблюда“. (См.: Чуковский К.И. . От двух до пяти. Глава третья. Борьба за сказку. Раздел II. Акулов не бывает).

Игра позволяет действовать „понарошку“, т.е. изображать целенаправленное действие, но не стремиться к цели, для достижения которой взрослый совершает это действие. Поэтому игра доставляет ребёнку особую радость, удовлетворяя важнейшую потребность дошкольника – чувствовать себя взрослым и всесильным. Во время игры „понарошку“ ребёнок может не думать о границах возможного. Более того, если во время игры малыш задумается о своих реальных возможностях, игра тут же развалится. Дошкольник не должен бояться того, что чего-то не умеет, чего-то не знает. Самооценка, рефлексия разрушают игру, формируют у дошкольника комплекс неполноценности, резко снижают познавательную активность и эмоциональность. И это печально, ведь играя, действуя „понарошку“, дошкольник переживает по-настоящему и обогащается реальным социальным опытом взаимодействия с другими людьми.
Уникальная ценность сюжетно-ролевой игры состоит в том, что переживания, которые испытывает играющий дошкольник, становятся его собственным жизненным опытом и этот опыт – целостный, эмоциональный, живой, многослойный, не поддающийся схематизации, неисчерпаемый, способный всплывать и раскрываться неожиданными гранями на разных этапах взросления и даже в старости.
 
Непосредственное эмоциональное воздействие искусства богаче и надёжнее влияния поучений, извлеченных из стихотворения или сказки. Беседа на нравственную тему, ассоциативно связанную с прочитанным, может быть полезна только в том случае, если не подменяет (не вытесняет) переживаний ребенка.
 
Относясь к детским читательским переживаниям свысока, видя в читателе-ребёнке „недоразвитого“ взрослого читателя и пытаясь объяснить дошкольнику (а потом и младшему школьнику), как он должен „правильно“ воспринимать и переживать искусство, взрослый обкрадывает не только ребёнка, но и себя.
 
Глава-ремарка для родителей и педагогов –
о том, чему непреднамеренно может научить нас малыш, если мы захотим у него учиться.
 
Дитя глядит на наш мир и на знакомую нам сказку впервые, свежим взглядом, а потому видит многое, чего мы сами уже не замечаем. Мы учим ребёнка, знакомим его с окружающим. Но и он может стать нашим учителем, может помочь нам избавиться от шаблонов и стереотипов восприятия,
 
Два примера.
 
Маленькая история, которая случилось полвека назад, но вот запомнилось. С группой подростков из харьковской литературной студии мы занимались в парке около Дворца пионеров. Сидели на скамейке и читали новую книжку С. Маршака „Лирические эпиграммы“. Заговорили о поэтическом видении, о том, что художник воспринимает мир почти как ребёнок, который всё видит впервые. Я задумался, подбирая пример поубедительней. В это время на аллее прямо перед нами внезапно, словно бросив якорь, остановился малыш лет пяти и крикнул отцу, которого держал за руку и тоже затормозил:
– Папа, смотри: на дереве – травка растёт!
Мы немедленно оглянулись и увидели сосну. Это была какой-то необычной породы сосна с длинными плоскими иглами на очень толстых коричневых ветвях. Мы десятки раз видели её, но никому из нас не приходило в голову, что её хвоя похожа на траву и что это в самом деле удивительно: на всех деревьях листья, а на этом травка растёт!
 
Второй пример – известный фрагмент из„От двух до пяти“: неожиданный взгляд ребёнка на знаменитую сказку:
„Девочке четырех с половиною лет прочли "Сказку о рыбаке и рыбке".
– Вот глупый старик, – возмутилась она, – просил у рыбки то новый дом, то новое корыто. Попросил бы сразу новую старуху“. (См.: Чуковский К.И. От двух до пяти. Глава первая. Детский язык. Раздел I. Прислушиваюсь).
Свежесть взгляда, яркость восприятия, незашоренность и творческая раскованность превращают дошкольника в поэта. „Среди взрослых вдохновенный поэт есть редчайшее явление, "чудо родины своей", а среди детей 99% – поэты. <…> Стихи для них – норма человеческой речи, естественное выражение их чувств и мыслей“. (См.:Чуковский К.И. . От двух до пяти. Глава пятая. Как дети слагают стихи. Раздел VII. Еще о стиховом воспитании).
 
Прислушиваясь к детям, мы можем открыть для себя неожиданные смыслы в знакомых произведениях. Прислушиваясь к детям, мы можем вернуть себе утраченную радость бескорыстного общения с поэзией.
Ещё одна цитата из Корнея Чуковского:
 
„В мире существует лишь одно – правда, очень обширное – племя, которое любит поэзию за то, что она – поэзия, любит за красоту, музыкальность и образность, и с утра до вечера упивается ею. Это племя – дети в возрасте от двух до пяти“. (Чуковский К.И.Дверь в эту книгу. – В кн.: Вл. Глоцер. Дети пишут стихи. Книга о детском литературном творчестве. М.: Просвещёние, 1964, с. 6).
Корней Иванович прав – проверено десятилетиями: все здоровые дошкольники – любители поэзии и сказки.
 
Но вернёмся к чтению и игре дошкольников. В этом возрасте ребёнок одинаково охотно включается и в игру, и в восприятие сказки. И получает сходное удовольствие от игры и сказки. Более того, чтение дошкольника неотделимо от игры, а „всепоглощающая любовь“ дошкольника к игре распространяется и на литературу. Ребёнок по-прежнему с большой охотой слушает, когда взрослый ему читает, и не отказывается от манипулятивных игр со стихами. Нередко стихи (порой – собственного сочинения, импровизации) сопровождают подвижные игры дошкольника. Чтение-слушание и чтение своими глазами постоянно оборачиваются игрой: литература либо предлагает ребёнку роль и задаёт сюжет игры (сказка), либо вписывается в правила знакомой игры и становится её элементом (считалка), либо служит материалом игры (скороговорка, кричалка, дразнилка, загадка). У дошкольника полноценное читательское переживание нередко сразу же, как только сказка дослушана, переходит в игру. В этой игре маленький читатель повторно переживает сказку. Подобным образом взрослый читатель, обдумывая прочитанный роман, мысленно к нему возвращается и тоже переживает его повторно.
Игрой в искусство оказывается для дошкольника и концерт детской самодеятельности: одни (маленькие исполнители) играют "роль" чтецов. Именно играют в чтецов, а не пытаются, как актёры донести до зрителей своё восприятие произведения. Другие (сидящие в зале) играют "роль" зрителей: смотрят на „актёров“ и с удовольствием хлопают в ладоши, когда можно.
Стихи и песенки становятся фрагментами разных игр (прятки, горелки и т.п.). Считалками играют, когда выбирают „водящего“, дразнилками дразнятся, загадки загадывают. Существуют „мирилки“ – рифмованный договор о заключении мира. Даже скороговорки дошкольник обычно не рассказывает, а соревнуется с другими детьми в „скороговорении“.
 
И игра, и чтение любимых произведений доставляют ребёнку радость, нужны ему, они комфортны для него. И игра, и восприятие сказки обогащают опыт дошкольника и способствуют его развитию. В них развиваются те способности ребёнка (например, воображение, символическая функция сознания, способность к замещению одного предмета другим предметом или символом и т.д.), которые необходимы на следующей возрастной ступени – в учебной деятельности.
 
Если сопоставить два вида активности ребёнка – (1) полноценное восприятие искусства и (2) ведущую деятельность на том же возрастном этапе, – то выяснится любопытная особенность детского художественного восприятия: мотивы, способы осуществления и результаты восприятия искусства на каждом этапе детства – те же, что мотивы, способы осуществления и результаты ведущей деятельности этого периода детства.
Иначе говоря,
 
ЗАНЯТИЯ ЛИТЕРАТУРОЙ (ВОСПРИЯТИЕ И ДЕТСКОЕ СОЧИНИТЕЛЬСТВО) ИГРАЮТ В ЖИЗНИ РЕБЁНКА ТУ ЖЕ РОЛЬ, ЧТО И ВЕДУЩАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ЭТОГО ПЕРИОДА ДЕТСТВА.
 
Действительно, восприятие искусства, литературы, как и ведущая деятельность, (1) удовлетворяет наиболее значимые (ведущие за собой развитие ребёнка) потребности возрастного периода, (2) осуществляется теми же способами, что и ведущая деятельность: эмоционально-непосредственное общение младенца, манипулятивная и предметная игра в раннем детстве, сюжетно-ролевая игра младшего школьника, – и (3) обогащает ребёнка новым опытом и способностями, подготавливая переход на новую возрастную ступень.
 
С завершением одного периода детства и началом следующего вместе с изменением социальной ситуации развития ребёнка, изменяется и отношение ребёнка к произведениям искусства. Соответственно читательское восприятие, полноценное для одного возрастного периода, сменяется восприятием, полноценным для наступившего периода детства. Поэтому для каждого возрастного этапа существует своё полноценное восприятие произведения искусства.
 
Несомненно, восприятие искусства и младенцем, и дошкольником явно отличаются от зрелого читательского восприятия. Именно поэтому они могут быть полноценными – могут радовать ребёнка, вычерпывая из стихотворения или сказки всё, что произведение может дать читателю данного возраста. Очевидно, младенец любит стихи и песенки совсем не так, как любит их двухлетнее дитя; а дошкольная любовь к литературе отличается и от младенческой, и от увлечённости стихами двухлетних. Если в первые шесть-семь лет жизни ребёнок развивается нормально, то до самой школы на каждом возрастном этапе читательского развития он влюбляется в литературу по-новому. На каждом возрастном этапе у ребёнка возникают способности, необходимые для удовлетворения читательских потребностейследующего этапа, и зарождается читательская потребность, соответствующая ведущей деятельности следующего этапа. Причём, без особых педагогических усилий родителей или воспитательниц. „Новорождённые“ достижения – потребности и способности – не пропадут на будущих этапах детства, если взрослые не станут подгонять, торопить развитие ребёнка.
 
Ремарка для педагога.Успешное развитие ребёнка – это вовсе НЕ ускоренное приближение к взрослости, а эмоционально насыщенное и комфортное проживание всех периодов детства. Именно такое проживание наиболее полно вычерпывает возможности каждого возрастного этапа. Или иначе: успешно то развитие, которое позволяет ребёнку на каждом из этапов детства максимально освоить ценности, к которым он наиболее восприимчив на этом этапе. Такое проживание не только развивает, но и навсегда остаётся воспоминанием о счастливой поре жизни.
 
Развитие читательских потребностей и способностей происходит не в виде постепенного накопления читательских умений, навыков и знаний, а как ряд переходов с одной ступеньки читательского развития на другую. Т.е. читатель созревает не постепенно, а поступенно.
(Подробнее об этом см.: Левин В.А. Между нами, взрослыми // Левин В., Муха Р. Между нами – М.: Октопус, 2009. – С.9-82; а также: Левин В.А. Когда маленький школьник становится большим читателем. – М.: Лайда, 1994. – 192 с.).
 
Читательское восприятие на протяжении всего детства непрерывно ОСТАЁТСЯ полноценным (по-разному полноценным!), если поэтапно ИЗМЕНЯЕТСЯ вместе со сменой возрастных периодов. Другими словами,
 
ПОЛНОЦЕННОЕ ВОСПРИЯТИЕ ИСКУССТВА НА КАЖДОМ ВОЗРАСТНОМ ЭТАПЕ 
(В МЛАДЕНЧЕСТВЕ, В ДОШКОЛЬНОМ ДЕТСТВЕ, В ЮНОСТИ) – ЭТО РАЗНЫЕ СПОСОБЫ ВОСПРИЯТИЯ.
 
Легко заметить, что одно и то же произведение читатель-младенец, читатель-дошкольник и взрослый читатель воспринимают неодинаково. У каждого из них свой жизненный опыт, свой кругозор, своё вИдение. В одних и тех же событиях жизни они НАСТРОЕНЫ ВИДЕТЬ разное и ВИДЯТ не одно и то же.
 
Примеры из „От двух до пяти“:
„Самая веселая песня, какую я когда-либо слыхал от трехлетних поэтов, заключала в себе следующий текст:
Помню, я вернулся домой из Хельсинки в Куоккалу; дети мои выбежали мне навстречу и, прыгая, запели в упоении:
Для них это была нечаянная радость, и они удивились, что я не разделяю ее“. (См.:Чуковский К.И. От двух до пяти. Глава пятая. Как дети слагают стихи. Раздел IV. Первые стихи).
 
Собственно, и взрослые одно и то же произведение воспринимают и оценивают по-разному – в зависимости от своего жизненного опыта. „Творческий результат чтения в каждом отдельном случае зависит не только от состояния и достояния читателя в тот момент, когда он приступает к чтению вещи, но и от всей духовной биографии меня, читателя. Он зависит от всего моего читательского прошлого: от того, какие произведения, каких авторов, в каком контексте событий личной и общественной жизни я читал в прошлом. Он зависит не только от того, какие литературные произведения я читал, но и от того, какие музыкальные произведения я знаю, какие я видел картины, статуи, здания, а также от того, с какой степенью внимания, интереса и понимания я их слушал и рассматривал. Поэтому два читателя перед одним и тем же произведением — все равно что два моряка, забрасывающие каждый свой лот в море. Каждый достигнет глубины не дальше длины лота.“ (Асмус В.Ф. Чтение как труд и творчество // Валентин Фердинандович Асмус / Под ред. И.И. Блауберг и В.А. Жучкова. – М.: РОССПЭН, 2010. – С. 437).
 
Чем больше различия в опыте, тем сильнее отличаются оценки. Это относится и к восприятию вещей, предметов. Одни и тех же предметы люди с разным опытом воспринимают и применяют по-разному. Так, нищий Том Кенти увидел в государственной печати предмет, которым удобно щёлкать орехи.
 
Ремарка для родителей. Если нам бывает трудно с детьми, это происходит большей частью из-за того, что мы забываем простую истину: взрослый видит мир не таким, каким воспринимает его младенец, дошкольник или подросток.
Младенец, дошкольник и взрослый видят в одном и том же произведении каждый своё, КАК БУДТО ЧИТАЮТ РАЗНЫЕ ПРОИЗВЕДЕНИЯ. При этом внешние реакции у них могут быть сходными.
 
Пример. Если младенец, дошкольник и взрослый услышат стихотворение „Гадюка“ из „Мохнатой азбуки“ Бориса Заходера, все трое, вероятно, улыбнутся:
 
Младенца, естественно, обрадует не стихотворение, а внимание взрослого: дитя заулыбается в ответ на обращённую к нему речь. Дошкольника рассмешит нелепый совет: держать ноги в руках, когда проходишь рядом с гадюкой, чтоб она не укусила. А взрослый оценит иронию автора и порадуется наивной реакции ребёнка, его смеху и веселью.
 
Казалось бы, лесенка всё более сложных форм детского полноценного читательского восприятия должна была бы привести подростка или юношу к читательской зрелости – к устойчивой потребности в чтении и к формированию художественного вкуса. Однако (как показывают социологические исследования и подтверждают наблюдения педагогов, библиотекарей, деятелей искусства) эта лесенка неожиданно оканчивается на уровне начальной школы. Именно в младших классах у большинства школьников пропадает детская любовь к литературе
 
Итак, мы ответили на первый вопрос, поставленный в заглавии этой публикации: читательское развитие начинается с первых недель жизни ребёнка. Более того, проследив читательскую биографию современного ребёнка, мы убедились в том, что при нормальном общем развитии малыша его читательское развитие также успешно продолжается до шести-семи лет, по крайней мере. Причём происходит это „само собой“, как следствие (или часть, сторона) общего развития – без специальных педагогических усилий взрослого (а порой и вопреки им). Теперь загадку Корнея Чуковского можно сформулировать определённее: если от рождения до шести-семи лет все здоровые дети растут „естественными“ читателями художественной литературы, то что происходит в школьном возрасте, когда большинство детей теряет интерес к чтению, а некоторые совсем перестают читать художественную литературу?
 
Прежде чем попытаемся ответить на этот вопросом, рассмотрим
 
НЕКОТОРЫЕ ЧАСТНЫЕ ПРИЧИНЫ, ИЗ-ЗА КОТОРЫХ МЛАДШИЙ ШКОЛЬНИК ОХЛАДЕВАЕТ К СТИХАМ И СКАЗКАМ.
 
Две причины представляются очевидными.
 
Первая причина. Дошкольник читал (или слушал) стихи, сказки, рассказы по своей воле. Конечно, библиотечку для него собирали взрослые, ориентируясь на свои представления о читательских интересах малыша. Но из этой библиотечки ребёнок выбирал ту книгу, которую хотел рассматривать и слушать. И взрослые обычно уважали предпочтения маленького читателя и соглашались с его выбором. Школьник же лишён права выбирать даже из отобранного взрослыми: он обязан читать всё то, что предписано программой. Уже одна необходимость читать заданное кем-то (а не по своему выбору) у многих маленьких читателей вызывает отторжение от чтения. К тому же выбор взрослых далеко не всегда совпадает с предпочтениями ребёнка. В этих случаях ребёнок читает не по доброй воле и потому нередко приобретает опыт нелюбви к чтению. Ираида Ивановна Тихомирова сказала об этом в 2006 году: „О каком чтении мы говорим? О чтении в рамках школьной программы или мы говорим о свободном чтении детей, которое они выбирают сами? <…> Оба эти чтения, с одной стороны, зависимы друг от друга, с другой – развиваются каждое самостоятельно. <…> Обязательное, чаще всего, учебное, т.е. выполняемое в соответствии со школьной программой и предполагающее оценку его со стороны учителя. Отличает его от свободного не только предписание «сверху», но и необходимость выполнения определенных заданий: ответов на вопросы, анализа текста, сочинения и др. Боязнь что-то не понять, неправильно ответить, не угадать того, чего от ученика ждет учитель, тормозит полноценное чтение, лишает школьника удовольствия от общения с книгой“. (Тихомирова И.И. Свободное и обязательное чтение в ХХI веке: конфликт и/или диалог?). К этому необходимо добавить: кроме „комплекса читательской неполноценности“, который выливается в негативное отношение к чтению, у читателя (в условиях, когда нет возможности выбирать) не формируется собственный вкус – за ненадобностью.
 
Заметим, кстати, что, научившись читать, обретя умение читать самостоятельно, школьник в наши дни получает возможность неограниченного выбора произведений для чтения – вне программы и списка литературы для внеклассного чтения. Книжный рынок, журналы, интернет позволяют выбирать, что пожелаешь! Но этим правом выбора ребёнок (а потом и взрослый) не может разумно воспользоваться, так как не умеет выбирать, не владеет критериями выбора художественных произведений. В период начального школьного обучения малыш особенно восприимчив к освоению способности выбирать и нуждается в формировании такой способности. Школьник готов учиться выбирать, но школа не готова этому учить.
 
Вторая причина. Вчерашний дошкольник, которому читали, должен стать школьником, который читает сам. Из-за этого ребёнок-читатель тратит очень много усилий на то, чтобы в письменном тексте распознавать слова и их значения, понять смысл предложения. На целостное восприятие стихотворения или сказки у маленького читателя не остаётся сил. Нужно отдать должное современной российской школе: она учитывает эту трудность и пытается преодолеть, вводя уроки слушания в предмет „Литературное чтение“ (см., например: Ефросинина Л.А. Литературное чтение в 1 классе: Уроки слушания: Методическое пособие. – М.: Вентана-Граф, 2005. – 224 с.). Подобную форму работы, назвав её „Просто чтение“, мы несколько раньше включили в программу и методику начального литературного образования (см., например: Левин В.А. Информационно-методическое письмо „О новом учебно-методическом комплекте „Моя первая библиотека“ // Вестник образования: Справочно-информационное издание Министерства образования Российской Федерации. – 1994, N 7. – С. 33-48).
 
Есть и третья причина, менее очевидная. Связана она с уже названным требованием к ребёнку: от вчерашнего чтения-слушания он должен перейти к чтению „собственными глазами“. Эта третья трудность редко становится предметом внимания педагогов. Заключается она в том, что маленький читатель лишаетсяэмоционального камертона, функции которого выполняет голос чтеца.
 
Эти трудности плюс то, что педагог обычно недооценивает, как велика для дальнейшего развития читателя роль удовольствия от чтения, приводят к тому, что младший школьник перестаёт испытывать радость от чтения настоящей литературы. Не пополняя, не обновляя, а потому – растрачивая свой прежнийчитательский опыт радости, молодой человек не научается ценить совершенство произведения, отличить подлинное от фальшивого.
Все эти причины охлаждения школьника к стихам и сказкам – рукотворные, а потому могут быть устранены и, хотя и медленно, но устраняются, когда взрослые действительно хотят сохранить у ребёнка любовь к чтению.
 
Ремарка для педагога.Одну из причин охлаждения ребёнка к чтению художественной литературы легко устранить, если для тренировки беглости и осмысленности чтения стоит подбирать познавательные тексты, а ещё лучше – создавать специальные учебные тексты. Думаю, художественные произведения стоит предлагать ребёнку для самостоятельного чтения только тогда, когда он, во-первых, хочет их читать и, во-вторых, обладает такой техникой чтения, которая позволяет воспринять эти произведения.
Но, по моим наблюдениям, даже в тех классах, в которых усилиями добросовестных и талантливых учителей перечисленные причины устранены, оказывается много таких учеников, которые не получают удовольствия от чтения произведений, заданных педагогом. Напрашивается вопрос:
 
МОЖЕТ БЫТЬ, ПРИЧИНА ТРУДНОСТЕЙ ФОРМИРОВАНИЯ (ИЛИ СОХРАНЕНИЯ) У ШКОЛЬНИКА ЛЮБВИ К ЧТЕНИЮ СВЯЗАНА С ОСОБЕННОСТЯМИ СОЦИАЛЬНОЙ СИТУАЦИИ ЧИТАТЕЛЬСКОГО РАЗВИТИЯ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ?
 
Косвенно на такую причину указал Корней ИвановичЧуковский. Он утверждал, что огромная стиховая нагрузка, которую взваливает на себя дошкольник, для него „не тяжка, тем более что по миновании надобности ребенок сам освободится от нее: после того как эти сотни стихов, усвоенные изумительной детской памятью, сыграют свою немаловажную роль в деле умственного и эмоционального развития ребенка, ребенок тотчас же разгрузится от них и сохранит в памяти лишь сотую долю тех текстов, которые он знал наизусть в возрасте от двух до пяти. Здесь сказывается с особой наглядностью диалектичность духовного развития детей. Ведь и собственное их стихотворство, и их неодолимая тяга к стихам, к слушанию и запоминанию стихов отвечают временной, скоропреходящей, но очень сильной потребности их интеллектуального роста.“ (См.: Чуковский К.И. От двух до пяти. Глава пятая. Как дети слагают стихи . Раздел VII. Еще о стиховом воспитании).
Утверждение, несомненно, верное: исключительная привлекательность для дошкольника стихотворной (игровой, непрагматичной!) речи и сказочных сюжетов (сюжетов игры!), как и привлекательность самой игры, отвечают временной, скоропреходящей, но очень сильной потребности интеллектуального ростадошкольника. Когда игра теряет статус ведущей деятельности, угасает и „игровая привлекательность“ стихов и сказок. Это естественно: с завершением каждой социальной ситуации читательского развития устаревает способ полноценного восприятия литературных произведений, соответствующий уходящей возрастной ситуации. Но одновременно возникает, проявляется, актуализируется новый способ полноценного восприятия литературы, зародившийся и созревавший в недрах уходящей ситуации и соответствующий новой социальной ситуации: дошкольная любовь к литературе отличается от увлечённости стихами двухлетних, в свою очередь двухлетнего малыша привлекает в стиха и песенках то, чего не замечал младенец. Иначе говоря, на каждом возрастном этапе от рождения до самой школы маленький читатель влюбляется в литературу заново и по-новому. Причём, родителям или воспитательницам не приходится прилагать для этого каких-либо специальных педагогических усилий, обеспечивающих читательское развитие. А иногда, как мы уже отмечали, любовь к стихам, песенкам, сказкам и т.д. возникает у ребёнка даже вопреки зловредным намерениям взрослых, вопреки их усилиям, направленным против развития воображения и детской страсти к фантазированию
 
Так было до школы. Практика показывает, что только в школьные годы нужны специальные педагогические усилия, чтобы у ребёнка возникли новые мотивы, побуждающие к чтению, чтобы школьник заново влюбился в литературу.
А что же происходит в начальной школе, в школьной ситуации читательского развития? Какой новый способ читательского восприятия возникает (или может возникнуть) взамен игрового? То восприятие литературы, которое обычно формируется у школьника, не укрепляет, не усиливает потребность в чтении и, по-видимому, не становится полноценным художественным переживанием, соответствующим возрасту. Почему?
 
К сожалению, ни у методистов начальной школы, ни у педагогов-филологов, ни у социологов или педагогических и возрастных психологов мне не встретились исследования, в которых обсуждались бы эти вопросы. Похоже, что эти очевидные и исключительно важные вопросы даже не были поставлены.
Не удивительно ли это? Ведь для того, чтобы строить методику школьного литерного образования, совершенно необходимо понять, почему история любви к литературе обычно прерывается в первые школьные годы, почему детская увлечённость стихами не превращается во взрослую потребность в чтении настоящей литературы.
 
Ещё удивительнее то, что подсказка для решения этой коварной педагогической загадки была предложена более века назад. Её дал известный русский методист Ц.П. Балталон в пособии «Воспитательное чтение», подготовленном им совместно с женой В.Д. Балталон и вышедшем первым изданием в 1908 году. Цезарь Павлович обратил внимание учителей на то, что произведения искусства оказывают на детей „почти такое же впечатление, как и сама действительность; они не различают ещё своих субъективных состояний от возбуждающих их внешних впечатлений“. (Балталон Ц., Балталон В. Воспитательное чтение: беседы по методике начального обучения. – 4-е изд. – М.: Типография Вильде, 1914. – С.143).
 
Ц.П. Балталон выделил две ступени „зарождения художественного чувства у ребёнка“. Он писал: „На первоначальной ступени развития <...> для детей всякий образ реален; он является для них не столько восприятием поэзии, сколько её заменою и продолжением; чуждые самонаблюдения и критики, они склонны безусловно верить в существование каждого яркого образа; отсюда происходит вся сила и значение воспитательного влияния поэтических образцов на детей, как в хорошую, так и в дурную сторону. Только на второй ступени развития, с расширением опыта и запаса воспоминаний, является возможность сравнения и более сознательного отношения к искусству, как к воспроизведению действительности – верному или неверному“. (Балталон Ц., Балталон В. Воспитательное чтение: беседы по методике начального обучения. – 4-е изд. – М.: Типография Вильде, 1914. – С.144).
Иначе говоря, на разных ступенях „зарождения художественного чувства у ребёнка“ полноценность восприятия литературного произведения обеспечивается разными читательскими установками.
 
На первоначальной ступени дети, „чуждые самонаблюдения и критики… склонны безусловно верить в существование каждого яркого образа“. В раннем детстве, в дошкольном возрасте читатели видят воображаемый мир сказки или притчи „сквозь“ произведение, не замечая самого произведения. Подобно тому, как на третьем году жизни для ребёнка „слово есть прозрачное стекло, через которое ребенок смотрит на то, что скрыто за этим стеклом, но не видит самого стекла“. (Выготский Л С.Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 4. Детская психология / Под ред. Д. Б. Эльконина. – М.: Педагогика, 1984. – С. 364).
О способности ребёнка верить в воображаемые образы сегодняшние психологи пишут так:
 
„У детей бывает множество фантастических представлений о событиях, которые в действительности никогда не происходили. Тем не менее они вполне реальны для этих детей…“ (Оклендер Вайолет. Окна в мир ребенка. Руководство по детской психотерапии. – М.: Независимая фирма „Класс“, 2005).
„Внутренняя жизнь ребенка проходит в фантазиях, мечтах и играх. Можно даже сказать, что дети – в основном дошкольники и младшие школьники – живут в двух мирах… Воображаемый мир ребенка – это мир сказок, грез, собственных образов и историй; в нем живут разные персонажи, разыгрываются необыкновенные события, где сам «автор» нередко выступает в роли героя.“ (Гиппенрейтер Ю.Б. Мир фантазий.– Гиппенрейтер Ю.Б. Продолжаем общаться с ребенком. Так? – М.: АСТ, Астрель. – 2008).
„Одна из самых больших проблем детского фантазирования связана с неразвитостью самоосознания у ребенка. Из-за этого он часто не может различить, что является реальностью, а что – его собственными пережиганиями и фантазиями, окутавшими этот предмет, склеившимися с ним. Вообще такая проблема есть и у взрослых людей. Но у детей такая слитость реального и фантазийного может быть очень сильной и доставляет ребенку много трудностей.“ (Осорина М. В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых. – СПб.: Питер, 2011. – С. 62).
 
Читатель дошкольного возраста непосредственно переживает литературный вымысел, причем обычно – сильнее и ярче, чем реальность, и не различая вымысел и реальность.
 
Такое детское непосредственное читательское переживание, когда читатели „не различают ещё своих субъективных состояний от возбуждающих их внешних впечатлений“, естественно для дошкольника. Именно при таком игровом переживании литературных произведений дошкольник воспринимает ихполноценно. Этот тип восприятия литературного произведения, полноценный для читателя-дошкольника, принято называть наивным реализмом. Если наивный реализм восприятия сохраняется у подростка, юноши или взрослого, то психологи и педагоги оценивают такое восприятие как инфантильное. Известный литературовед и замечательный методист Григорий Александрович Гуковский писал: „Опыт удостоверяет нас в том, что учащиеся, читая роман, рассказ или даже драму, мыслят действующих лиц как совершенно реальных индивидуальных людей, живших или живущих совершенно так же реально, как живут знакомые самих молодых читателей. И даже события, описанные в романе, эти читатели мыслят как действительно бывшие. При этом не имеет большого значения, думают ли молодые читатели о том, что ведь в подавляющем большинстве случаев «на самом деле» описанного в романе вовсе не было и что даже если оно и было «на самом деле», то ведь это совсем разные явления мира: действительный человек и герой романа. Конечно, учащиеся знают все это. И все же образная сила книги так велика для них, что они всем существом своим ощущают и Печорина, и Лаврецкого, и князя Андрея, и всех других как живых людей, единичных и конкретных“. (Гуковский Г.А. Изучение литературного произведения в школе: Методологические очерки о методике. – М. – Л.: Просвещение, 1966). По мнению учёного, у читателя взрослого, культурного, начитанного наивная вера в «действительность» описанных людей и событий уступает место восприятию персонажей и художественной реальности произведения как созданных авторским воображением. Но заметим (это очень важно для нашего дальнейшего обсуждения), что такое восприятие „не мешает, конечно, и самому квалифицированному читателю волноваться за судьбу героя книги, как будто бы он был другом его, читателя.“ (Гуковский Г.А. Изучение литературного произведения в школе: Методологические очерки о методике. – М. – Л.: Просвещение, 1966).
 
Чтобы дошкольник, повзрослев, стал зрелым культурным читателем, в его читательской биографии должно произойти важное событие: установка на наивное восприятие произведения как реальности должна смениться двоякой установкой (в понимании В.Ф. Асмуса).
Об этом и писал Ц.П. Балталон сто лет назад, утверждая, что „на второй ступени развития, с расширением опыта и запаса воспоминаний“ у ребёнка „является возможность… более сознательного отношения к искусству, как к воспроизведению действительности – верному или неверному“. Одновременно талантливый и прозорливый методист предупреждал педагогов о сложности перехода от дошкольного наивного восприятия произведения к восприятию искусства как к воспроизведению действительности писателем. Он указывал, что при таком переходе возникает „возможность смешения и параллельного существования этих двух точек зрения“, и такое смешение „остаётся при чтении поэтических произведений долгое время не только у детей старшего возраста (13-15 л.), но и многих взрослых читателей“. (Балталон Ц., Балталон В. Воспитательное чтение: беседы по методике начального обучения. – 4-е изд. – М.: Типография Вильде, 1914. – С.144). Иначе говоря, читатель 13-15 лет и старше может в одних ситуациях воспринимать поэму или роман как произведение искусства, а в других – „не замечать“ того, что события и персонажи выдуманы автором.
 
На мой взгляд, „параллельное существование этих двух точек зрения“ у читателя, если понимать это как способность осознанно менять читательскую установку, – скорее достоинство читателя, чем недостаток. Опасно смешение реальности и вымысла, которое удерживает читателя на том же уровне наивного реализма. Есть и другая опасность, когда читатель видит в литературе только вымысел и не желает или не способен сопереживать „выдумкам“.
 
И в самом деле, молодой человек может получить (в школе или в университете) литературное образование, может разбираться в жанрах, тропах, композиции и т.д., может прочитать все сто произведений, включенных в список литературы, обязательной для школьника, может даже правильно (как в учебнике?) оценивать литературные произведения. Но если этот литературно образованный человек не способен „расслышать в искусстве голос другого человека, автора“ (Е.С. Абелюк), если упоение гармонией испытывал только дошкольником, это означает, что он обделён читательской культурой, а потому надёжно (или безнадёжно) защищён от благотворного воздействия художественной литературы, не восприимчив к ней. Такое литературное образование, не опирающееся на собственные художественные переживания читателя, – формально, и хотя человек, получивший такое образование, может быть знатоком литературы и даже теоретиком, его суждения о произведениях и авторах либо надуманны, либо несамостоятельны, вторичны.
 
В своё время (точнее – в 1966 г.) это отмечал Г.А. Гуковский, напоминая учителям словесникам: „Каждая вещь в мире, созданная человеческим духом, прежде всего должна применяться по своему назначению. Иначе она теряет смысл, становится пустышкой. И произведение искусства, предназначенное для живого творческого восприятия, попросту обессмысливается, если начать его изучать, не восприняв его именно как произведение искусства... И студенты, и школьники – люди. Стихи и романы написаны для них. Так пусть же они применяют их по назначению. Пусть они читают роман, лежа на диване, ночью, захлебываясь от волнения, от впечатлений и мыслей, пусть поплачут и посмеются, пусть влюбляются в одних героев и ненавидят других. Пусть они читают стихи девушкам прогулке при закате, – и вовсе не в порядке хронологии создания, с вариантами, как в академическом издании, а именно в порядке выражения своего собственного настроения, своего чувства, своей молодости“. (Гуковский Г.А. Изучение литературного произведения в школе: Методологические очерки о методике. – М. – Л.: Просвещение, 1966).
 
Сами по себе знания о литературе и даже знакомство с текстами произведений не делают человека культурным читателем. Знания о литературе обеспечивают культуру чтения только при условии, что чтение (читательский труд) приносит радость, что у человека есть внутренняя потребность читать художественную литературу, что у негосформирована двоякая установка по отношению к восприятию художественного произведения.
А что же происходит в школе? Совершается ли там переход с первоначальной (игровой) ступени читательского развития на иную ступень (с двоякой читательской установкой)?
Ответы на эти вопросы может дать
 
АНАЛИЗ СОЦИАЛЬНОЙ СИТУАЦИИ ЧИТАТЕЛЬСКОГО РАЗВИТИЯ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ.
Социальная ситуация развития младшего школьника и её психологические следствия неоднократно и подробно описаны во многих исследованиях и учебниках по возрастной и педагогической психологии. Однако, насколько мне известно, до сих пор не изучена и не описана социальная ситуация читательского развития, которая складывается с приходом вчерашнего дошкольника в первый класс.
На мой взгляд, основной особенностью социальной ситуации читательскогоразвития в младшем школьном возрасте является возможность „расщепления“ чтения (восприятия литературных произведений) на два вида занятий: (1) чтение для себя не сливается(2) с уроками чтения, а занимает место в ряду развлечений, становится частью внешкольной жизни.
Психолог Валерия Сергеевна Мухина, один из крупнейших исследователей детства, отмечает: „С приходом ребенка в школу изменяется социальная ситуация, но внутренне, психологически ребенок остается еще в дошкольном детстве. Основными видами деятельности для ребенка продолжают оставаться игра, рисование, конструирование“. (Мухина B.С. Возрастная психология. Феноменология развития. – 10-е изд., перераб. и доп. – М.: Академия, 2006. – С.356–357). Посещение уроков, выполнение заданий учителя не сразу становятся учебной деятельностью, т.е. деятельностью ученика, направленной на его саморазвитие. Какое-то время выполнение заданий учителя остаётся для первоклассника „игрой в школу“. В этой новой игре первоклассник поначалу увлечённо исполняет роль ученика. А правила „игры в школу“ знает и задаёт учитель. Поэтому „в начальной школе дети принимают новые условия, предъявляемые им учителем, и стараются неукоснительно следовать правилам“. (Мухина B.С. Возрастная психология. Феноменология развития. – 10-е изд., перераб. и доп. – М.: Академия, 2006. – С.354). Притязания на признание взрослыми побуждают школьника стремиться к достижению успешных результатов, которых ждут от него учитель, родители и другие взрослые. Человеку, достигшему школьного возраста и принятому в первый класс, игра представляется занятием хотя и приятным, но менее важным, менее достойным, чем выполнение школьных обязанностей. Игра теряет статус ведущей деятельности, но, оставаясь привлекательной для ребёнка, перемещается в разряд развлечений – как прогулка, купанье в реке, катание на карусели, дискотека, электронные „стрелялки“, футбол...
 
То же самое происходит и с отношением школьника к чтению как к занятиям ради удовольствия. В глазах школьника, обременённого ответственными обязанностями ученика, игровое восприятие литературных произведений (при котором стихи, сказки, истории так или иначе сопряжены с игрой) выглядит занятием детским, несерьёзным. Так возникает двойственное отношение к литературе. С одной стороны, не исчезает и требует удовлетворения дошкольная потребность в игровом, эмоционально-целостном чтении, в непосредственном восприятии сказок, стихов, историй. Поэтому сохраняется чтение ради чтения (как игра ради игры), чтение для себя, для удовольствия. При таком чтении события и персонажи, изображённые в литературных произведениях, остаются для начинающего школьника (как прежде для дошкольника) настолько реально существующими, что читатели, едва освоившие грамоту, нередко пишут письма Карлсону или Пеппи-Длинныйчулок.
 
Однако, с другой стороны, социальная ситуация читательского развития существенно изменилась по сравнению с дошкольной: восприятие произведения перестало быть личным делом читателя. Теперь чтение школьника оценивает учитель. Причём учитель оценивает скорость чтения, осознанность, „выразительность“, но если интересуется читательскими переживаниями своих учеников, то обычно формально. Так в жизни ребёнка возникает чтение для уроков, чтение для учителя, чтение как школьная обязанность. Литературные тексты становятся учебным материалом, объектом специального учебного внимания. Ребёнок приобретает опыт учебной работы с литературными произведениями, опыт, который существенно отличается от дошкольного читательского опыта. Под влиянием этого опыта изменяется отношение к стихам и сказкам: в сознании школьника литературные тексты отделяются от игры, перестают быть прозрачным стеклом, сквозь которое ребёнок видит воображаемый мир произведения, и начинают восприниматься ребёнком как самостоятельные вещи (явления, объекты, предметы), имеющие собственное, неигровое назначение. Какое именно назначение произведений искусства откроется школьнику? Это зависит от того, как организовано школьное начальное литературное образование (НЛО).
От организации НЛО зависит, как сложится дальнейшая читательская судьба детей: придёт ли к маленьким читателям новая потребность в стихах, сказках, рассказах взамен игровой? Откроется ли им НАСЛАЖДЕНИЕ ЧИТАТЕЛЬСКИМИ ТРУДОМ, упоение трудом читателя? Или?..
Собственная педагогическая практика и изучение опыта других учителей привели меня к убеждению в том, что возможны
 
ТРИ ТРАЕКТОРИИ ЭВОЛЮЦИИ ЧИТАТЕЛЯ В ПЕРИОД ОБУЧЕНИЯ В ШКОЛЕ
 
(1) ГОРИЗОНТАЛЬНАЯ ТРАЕКТОРИЯ
На старт школьного начального литературного образования первоклассник выходит с игровым восприятием, полноценным для дошкольника. „Чуждые самонаблюдения и критики“ (Ц.П.Балталон), дети способны и хотят погружаться в яркие образы, которые для малышей реальны и в существование которых дошкольники и младшие школьники „склонны безусловно верить“. Первоклассник, как и дошкольник, эмоционально воспринимая стихотворение или сказку, играя ими или включая их в свои игры, не осознаёт, что это – произведения, что каждое произведение произведеночьим-то творчеством, не интересуется, кем и зачем произведение создано. Такое „безразличие“ к происхождению, назначению, устройству и авторству стихов, сказок и историй естественно в дошкольном возрасте: малыш ещё не замечает произведений искусства, так как смотрит „сквозь“ них – они для ребёнка „прозрачны“. Кроме того, для дошкольника ещё нет истории. Всё, что существует (стол, ложка, компьютер), он застал готовым и воспринимает как постоянное, неизменное существовавшее извечно. В том числе – игры, игрушки, песенки, стихи, сказки.
Наивное безразличие к происхождению, назначению и устройству произведения сочетается в маленьком читателе с искренними и неудержимыми переживаниями, вызванными восприятием произведения.
 
Ребёнок вполне мог бы сказать о себе:
 
Мог бы сказать, если бы осознавал, что описанное в произведении – вымысел.
Сами по себе слёзы, сквозь которые читатель видит мир автора, ещё не говорят о полноценности или зрелости читательского восприятия. Обливаются слезами над вымыслом и дошкольник, для которого художественны вымысел ярче, ослепительней реальной жизни, и взрослый читатель, например – А.С.Пушкин. Непосредственное сопереживание персонажам – необходимый начальный компонент полноценного восприятия (как детского, так и зрелого). С сопереживания героям зрелое восприятиеначинается. При этом зрелый читатель (а таким может быть уже подросток или юноша) понимает, что он плачет (или смеётся) по воле автора, т.е.надего вымыслом.
Если у подростка 12-13 лет, а тем более у юноши или взрослого читательское восприятие художественных произведений начинается и завершаетсянепосредственнымсопереживанием персонажам, если читатель воспринимает и оценивает только поступки и судьбы действующих лиц и события произведения, если любое художественное произведение для читателя „прозрачно" и он никак не оценивает его, то это свидетельствует о том, что читательское развитие осталось на дошкольном игровом уровне, который применительно к подросткам, юношам, взрослым принято называть наивно-реалистическим восприятием.
 
В таком случае, когда читательское развитие школьника останавливается на дошкольном уровне, можно говорить о том, что эволюция читателя пошла по„горизонтальной“ траектории. Такая траектория возникает тогда, когда обучение в школе не слишком влияет на читательское развитие ребёнка, на его читательские установки и отношение к литературным произведениям. Это не лучший вариант эволюции читателя во время его обучения в начальной школе, но и не самый тяжёлый.
 
Сошлюсь на мнение опытной учительницы-словесника Е.С. Абелюк. В статье„Вертикаль читательской культуры. Чтение как труд и удовольствие“, опубликованной в журнале «Литература» Издательского дома "Первое сентября" (2010, N 02), Евгения Семёновна, прослеживая „путь читателя от наивного к профессиональному“, пишет о наивном реалисте, находящемся в начале этого пути: „…Его больше всего интересует судьба героя; она важна ему примерно так же, как последняя сплетня о соседе. К художественному миру произведения такой читатель подходит с житейских позиций и сюжет книги рассматривает как историю из реальной жизни“.
 
Автор статьи завершает характеристику наивного реалиста такими словами: „Значит ли это, что он простак и мы можем лишь посмеяться над ним? Нет, конечно. Совсем неплохо сохранить хотя бы толику такой непосредственности и самому искушённому читателю. Кроме того, всегда есть надежда: возможно, непосредственное и эмоциональное восприятие наивного реалиста когда-нибудь создаст основу для осмысленного и глубокого чтения. А пока нам важно, что от чтения наивно-реалистический читатель получает истинное удовольствие, хотя это удовольствие и не назовёшь эстетическим“.
В наивно-реалистическом восприятии в наиболее чистом виде проявляется базовая читательская способность, без которой невозможно зрелое, культурное восприятие художественной литературы, – способность сопереживать лирическому герою поэтического произведения или персонажу сказки, рассказа, повести, романа. И потому именно наивно-реалистическое восприятие – „основа для осмысленного и глубокого чтения“, стартовая площадка для восходящей траектории эволюции читателя. Такая траектория может уже в начальной школе привести ребёнка к „открытию Автора“.
Но, к сожалению, читательская судьба ребёнка в нынешней начальной школе большей частью складывается гораздо печальнее.
 
Вот как характеризует школьное литературное образование литературовед и педагог Валерий Игоревич Тюпа: „Стратегия литературного образования <…> состоит в имитации на уроке литературы процессов научного познания: урок предполагаетизучение (школьниками) уже изученного (литературоведами) и превращается из урока литературы в урок литературоведения – деятельности логической, репродуктивно-познавательной, а не эстетической, креативно-рецептивной. С позиции данной образовательной парадигмы учитель к началу урока уже владеет готовой и неоспоримой (в рамках осуществляемой учебной программы) истиной в полном ее объеме. Его дидактическая задача мыслится как наиболее эффективное донесение этой истины до учащихся. <…> Отсюда стратегический парадокс преподавания литературы в авторитарной школе: чем успешнее решена учителем его дидактическая задача, тем ниже потребность учащихся в непосредственном восприятии «изученного» текста, в повторном к нему обращении“. (Тюпа В.И. Культура художественного восприятия и литературное образование).
Характеристика стратегии литературного образования, которую Валерий Игоревич дал применительно к средним и старшим классам, справедлива и для начальной школы – с одним дополнением, которое обсудим чуть позже. Здесь отметим только, что эта стратегия приводит к тому, что в массовой школе нормального дошкольника обычно ожидает
 
(2) НИСХОДЯЩАЯ ТРАЕКТОРИЯ ЭВОЛЮЦИИ ЧИТАТЕЛЯ.
 
Сегодня школьные занятия литературой, с одной стороны, решают одну из задач, необходимую для читательского развития начинающего школьника, – „объективируют“ произведение для маленького читателя. То есть из „прозрачного“ превращают литературное произведение в текст, с которым маленький читатель работает, благодаря чему „замечает“ произведение и его особенности. Но, с другой стороны, учебная работа младшего школьника с текстами слабо связана (или совсем не связана) с непосредственными читательскими переживаниями ребёнка, с игровым восприятием стихов и сказок. Учитель не слишком интересуется внутренним миром читателя (за переживания не положено ставить отметки), зато регулярно проверяет знания ученика по литературе, называя это, например, контролем уровнячитательской компетентности. Переживания, которые доставляли удовольствие читателю-дошкольнику (и нередко продолжают радовать читателя-школьника), оказываются второстепенными для педагога, не оцениваются учителем и теряют ценность в сознании ученика. В результате наивная непосредственность восприятияутрачивается, замещаясь, вытесняясь учебными умениями. А потерявспособностьнепосредственно переживать воображаемый мир литературного произведения, читатель лишается самой способности воспринимать литературу, лишается радости чтения. Это тупиковый путь эволюции читателя. У того, который пошёл по такому пути, очень мало шансов вновь обрести непосредственность восприятия, а следовательно – и читательскую культуру. И это почти не зависит от того, обладает или не обладает читатель знаниями по теории литературы, знаком ли с научными методами анализа текста, использует ли в своих высказываниях о литературе литературоведческие термины или никогда не слышал о них. В любом случае утрата непосредственности читательского восприятия приводит к тому, что читатель оказывается во власти штампов, которые ограждают его от художественных воздействий произведения.
Школьник может добросовестно читать (а может и не читать) все заданные учебной программой произведения, владеть знаниями по теории и истории литературы, может даже обрести зоркость литературного критика и умение пользоваться литературоведческими приёмами и терминами. Более того, он может получать удовольствие, демонстрируя свои знания и умения, например, в дискуссиях о литературе. Но если у него атрофирована способность непосредственно переживать читаемое, то судить о произведении он может только с чужих слов, а потому в своих рассуждениях об искусстве вынужден (сознательно или неосознанно) пользоваться заимствованными мыслями и готовыми шаблонами. Именно в связи с этим Г.А. Гуковскийзаметил (мы уже упоминали об этой реплике учёного): „не мешает, конечно, и самому квалифицированному читателю волноваться за судьбу героя книги, как будто бы он был другом его, читателя.“ (Гуковский Г.А. Изучение литературного произведения в школе: Методологические очерки о методике. – М. – Л.: Просвещение, 1966).
Чтобы о стихотворении, сказке, рассказе, басне знать то, что требует школа, чтобы уметь рассказывать о них так, как требует учитель, нет нужды переживать (воспринимать) произведение. Достаточно выучить те формулировки, которые записаны в учебнике или даны учителем на уроке, достаточно научиться при „анализе произведения“ действовать по алгоритмам, заданным на уроке. У „шибко грамотных“ читателей-литературоведов младшего школьного возраста нередко развивается завышенная самооценка, высокомерие всезнаек и категоричность в суждениях о литературе.
Пример. При мне второклассник экспериментальной школы возразил взрослому собеседнику:
– Нет! Стихов без рифмы не бывает! Я точно знаю. Мы „Поэтику“ учим.
Вот вам позиция „Акулов не бывает!“ в литературоведческом варианте.
Но не это самое грустное. Печальнее то, что штампы, которые заучивает маленький литературовед, подменяют собой читательские переживания, делая излишней и изживая непосредственность восприятия.
Несколько иначе движение по нисходящей выглядит в обычных, неэкспериментальных классах, где поэтику не изучают. Там у школьников тоже формируются штампы, но другого рода. Если в средних и старших классах урок литературы, по справедливому утверждению В.И. Тюпа, „предполагает изучение(школьниками) уже изученного (литературоведами)“, то на урок литературного чтения учитель начальных классов обычно приходит со своим собственным представлениемо произведении. Уверенный в том, что это представление очевидное, а потому – единственно возможное, педагог именно его доносит до учеников. Делает это учитель с помощью наводящих вопросов, на которые дети должны дать правильные (с точки зрения учителя) ответы, т.е. соответствующие пониманию преподавателя, ожидаемые им, заранее ему известные. Разумеется, учитель оценивает ответы учеников, отделяя верные от ошибочных. Маленькие школьники воспринимают эту ситуацию как естественную, а суждения педагога как безусловно верные. В результате подобных уроков у детей формируется ложные представления о смысле чтения. Если бы малыши сумели выразить словами эти представления, они, вероятно, сказали бы примерно так:
– Правильное понимание произведения – вот что самое главное при чтении. Когда я читаю для себя, я развлекаюсь; это приятное, но неправильное, несерьёзное чтение. А вот когда я читаю на уроке или готовлюсь к уроку, когда я думаю, как ответить на вопросы к тексту, когда определяю, к какому жанру относится произведение, нахожу эпитеты и сравнения, выделяю вступление, завязку, развитие действия, кульминацию, развязку, заключение и т.д., – вот тогда я читаю правильно. Читают для того, чтобыправильно понять сказку, стихотворение, басню, рассказ… Правильно понимаютпроизведения взрослые, а мы только учимся.
Если в таком обычном классе учитель организует читательскую дискуссию, его ученики, „анализируя“ произведение и сопоставляя точки зрения, высказанные одноклассниками, стремятся сообразить (или угадать), кто из них понимает произведение правильно, а кто заблуждается. Окончательное правильное решение (оценку) даёт учитель.
Такая работа с литературными произведениями, как и экспериментальные уроки поэтики, приучает младших школьников воспринимать произведения по заранее усвоенным шаблонам. Разница обычно бывает в том, что у „литературно образованных“ малышей формируется завышенная самооценка и категоричность в суждениях, а у „массовых“ детишек развивается „комплекс читательской неполноценности“: мол, взрослые знают, как правильно понимать стихи, рассказы, басни, сказки, а мы пока только учимся, поэтому часто понимаем неправильно. Такой комплекс плохо совместим с удовольствием от чтения.
Кстати. Если такие читатели сами пробуют рифмовать, они уверены, что поэты знают правила сочинения стихов и сочиняют по этим правилам. Мне не раз приходилось встречать в письмах юных авторов просьбу:
– Посоветуйте, пожалуйста, книги, в которых учат, как правильно сочинять стихи.
Нисходящая траектория эволюции читателя возникает и продолжается там, где у читателя возникает уверенность в том, что существуют правила, которые нужно знать, чтобы „правильно“ понимать (разбирать, толковать, анализировать) литературные произведения.
Здесь время обсудить
 
ДОПОЛНЕНИЕ К ХАРАКТЕРИСТИКЕ, КОТОРУЮ В.И. ТЮПА ДАЛ СТРАТЕГИИ ЛИТЕРАТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В СРЕДНИХ И СТАРШИХ КЛАССАХ.
 
Это дополнение относятся к стратегии преподавания литературы в начальной школе.
 
Совершенно очевидно, что существует какой-то минимальный возраст, до достижения которого недопустимо (вредно и бессмысленно) втягивать ребёнка в обсуждение прочитанного. Если взрослый, закрыв книгу, повторно переживает произведение и осмысливает свои читательские переживания „внутри себя“, то у дошкольника читательское „после-восприятие“ непременно выплёскиваются вовне: малыш „превращается“ в полюбившихся персонажей, разыгрывает сюжеты сказок, рисует под впечатлением прочитанного и т.п. Но существует возрастная граница, которую ребёнок должен пересечь, прежде чем окажется в состоянии анализировать литературные произведения. Например, пробовать обсуждать, „разбирать“ стихи или сказки с трёхлетними – явно нелепо. Когда готов обсуждать литературные произведения школьник? Когда можно (и когда нужно) обучать читателя способам анализа литературных произведений? Пойдёт ли это на пользу читательскому и личностному развитию младших школьников? Думаю, начинать такое обучение стоит только тогда, когда у маленьких читателей возникнет в этом потребность, когдаим захочется понять, как устроено произведение. До этого применение детьмисхем, моделей и литературоведческих понятий (рифма, композиция, кульминация, олицетворение, эпитет, метафора, идея, мораль и т.п.) для анализа художественных произведений может принести скорее вред, чем пользу.
Пример. В сборнике научных трудов "Актуальные проблемы современной науки" опубликована статья, которая рекомендует в начальной миниатюру М.М. Пришвина „Черёмуха“ познавать опосредованно с применением моделирования.
Напомню произведение.
М.М. Пришвин. Черёмуха
Почему это у черёмухи почки выходят острыми пиками? Мне кажется, черёмуха зимой спала и во сне, вспоминая, как ломали её, твердила про себя:
— Не забыть, как ломали меня прошлой весной, не простить!
Теперь весной даже птичка какая-то по-своему всё твердит, всё напоминает ей:
— Не забыть, не простить!
Вот почему, может быть, просыпаясь от зимней спячки, черёмуха взялась за дело и вострила и вострила множество злых пик.
— Пики-пики! — предупреждала людей милая птичка.
Но пики черёмухи, зеленея, мало-помалу становились больше и больше тупыми.
Дальше мы знаем по прошлому, как у черёмухи из пик выйдут бутончики, из бутончиков — ароматные цветы.
Ранняя птичка сядет на яйца, замолчит...
Потом прилетит соловей, запоет.
Вот из-за этого-то молодчика, наверное, черёмуха и забудет своё обещание: «Не забыть, не простить».
 
„Черёмуха“ наполнена жизнью и „родственным вниманием своеобразию каждого существа“ (М.М. Пришвин). Чуткий и мудрый наблюдатель природы подсматривает сон дремлющей почки черёмухи. И видит в её сне горечь прошлогодней обиды, когда люди ломали цветущие пахучие ветки. И ещё замечает в том сне воспоминание о весенней птичке, которая и в этом году будет предупреждать людей: „Пики-пики!“, пока не настанет время угомониться и высиживать птенцов. И ещё доброму взгляду отрывается во сне черёмухиной почки ожидание лихого молодчика-соловья, пение которого заставляет забыть старые обиды.
Если бы педагог просто прочитал в классе эту изящную миниатюру, она могла бы принести детям радость, а подсказанная писателем волшебная возможность подсматривать чужие сны могла бы разбудить детскую фантазию …
Но учёный методист даёт учителю иную установку:
„При знакомстве с произведением М. Пришвина «Черемуха» ученикам предлагается выполнить моделирование для последующего сравнения объектов“.
Объекты – это два фрагмента текста.
Первый фрагмент: „Не забыть, как ломали меня прошлой весной, не простить!“
Второй фрагмент: „…у черемухи из пик выйдут бутончики, из бутончиков – ароматные цветы“.
Задание формулируется так:
„Прочитай отрывки. Подумай, с какими эмоциями их нужно читать. Дополни модели эмоций. Прочитай отрывки выразительно“.
„Ученики дополняют первый отрывок моделью, обозначающую печаль, а второй отрывок моделью, обозначающую радость“.
Печаль и радость. И никаких оттенков. И никакого предчувствия весеннего аромата цветущей сирени…
 
Есть ли сомнения в том, что при таком анализе гибнет не только беззащитная „Черёмуха“ и радость от её восприятия, но и читательская способность непосредственно и по-своему, личностно переживать искусство.
 
Может показаться, что раннее освоение детьми приемов анализа текста организует читательский труд и этим облегчает восприятие произведения. По-моему, это опасное заблуждение. Инструменты литературоведческого анализа могут служить по назначению только тому читателю, который испытывает потребность осмысливать свои читательские переживания, соотносить их с авторской позицией, вступать в диалог с автором, глубже проникать в произведение. Только такой читатель готов к читательскому труду, испытывает потребность в нём и способен наслаждаться им. Вспомним утверждение поэта: „Устал от моей вещи – значит хорошо читал и – хорошее читал. Усталость читателя – усталость не опустошительная, а творческая. Сотворческая. Делает честь и читателю и мне“. (Цветаева М.И. Поэт о критике. // Цветаева M.И. Собрание сочинений: В 7 т. Т. 5: Автобиографическая проза. Статьи. Эссе. Переводы / Сост., подгот. текста и коммент. А. Саакянц и Л. Мнухина. – М.: Эллис Лак, 1994. – С. 293).
 
Преждевременное вооружение ребёнка литературоведческими методами, преждевременное применение ребёнком литературоведческих методов делает анализ формальным, не углубляющим непосредственное читательское восприятие, а подменяющим собственное восприятие заученными алгоритмами. При этом у школьника складывается опасная иллюзия, будто он научился „понимать произведения“.
 
Чувствуя, что маленькие ученики не получают удовольствия от школьного чтения, но любят играть, учителя охотно проводят уроки-игры. Это, безусловно, стимулирует у детей желание читать, но, как показывают дальнейшие наблюдения за читательским развитием школьников, охотно участвовавших в уроках-играх, пробуждает временный (ситуативный) интерес к чтению, а не ту потребность в чтении, которая соответствует полноценному читательскому восприятию в младшем школьном возрасте и имеет перспективы для дальнейшего развития. Литература и после таких уроков по-прежнему остаётся для школьника обязательным учебным предметом, а чтение для удовольствия сохраняется (если оно ещё сохраняется у ребёнка) как внешкольное развлечение.
 
Вероятно, возраст, когда у ребёнка возникает интерес к устройству текста, может быть различным у разных детей и зависит, в частности, от того, как организованы занятия литературой. Исходя их своего опыта, полагаю, что пробудить этот интерес можно к завершению третьего класса и закрепить в четвёртом-пятом классе. После чего подростки, удовлетворяя собственную читательскую потребность в углублении своего восприятия художественных произведений, могут начинать систематическое изучение литературы с применением методов литературоведческого анализа.
 
Однако потребность в систематическом изучении литературы исключительно редко возникает у читателя-школьника спонтанно, сама собой. Чтобы она сформировалась к пятому классу, педагог уже в начальной школе должен приложить специальные усилия, направленные на литературное образование ребёнка. Без этого невозможна
 
(3) ВОСХОДЯЩАЯ ТРАЕКТОРИЯ ЭВОЛЮЦИИ ЧИТАТЕЛЯ.
Перед начальной школой стоит парадоксальная задача: в читательском развитии младшего школьника следует обеспечить два взаимоисключающих результата.
 
(1) Нужно сохранить у читателя-ребёнка целостность и непосредственность восприятия, дошкольную способность не отвлекаться на размышления об устройстве и особенностях произведения, об авторстве, истории происхождения и истории восприятия произведения предшествующими читателями, а полностью отдаваться сопереживанию персонажам или перевоплощению в лирического героя. Т.е. нужно сберечь способность школьника видеть мир художественного произведения „сквозь“ произведение, не замечать самого произведения, как будто оно „прозрачно“.
 
(2) В то же время для литературного и личностного развития школьника необходимо нечто противоположное: нужно, чтобы на каком-то этапе у школьника возникладвоякая установка читательского восприятия (В.Ф. Асмус), без которой нет зрелого читателя. Предположение, согласно которому такая установка может сформироваться у читателя на рубеже начальной и средней школы, было подтверждено экспериментально (см.: Левин В.А. Когда маленький школьник становится большим читателем. – М.: Лайда, 1994. – 192 с.). Действительно, ученику четвёртого-пятого класса под силу „увидеть“ произведение и наблюдать за ним. Ребёнок этого возраста в состоянии почувствовать зависимость между своими читательскими переживаниями и устройством произведения, способен заметить, что его переживания вызваны особым устройством произведения.
 
Иначе говоря, для успешного читательского развития школьника необходимо, чтобы читатель девяти-одиннадцати лет, с одной стороны, открыл для себя (причём, открыл в себе, а не узнал от взрослых), что чтение литературного произведения – это общение читателя с автором. С другой стороны, нужно, чтобы при этом он сохранил наивную непосредственность восприятия.
Эту парадоксальную задачу призвана решить
 
МЕТОДИКА НЛО 
(МЕТОДИКА начального литературного образования).
 
Концепция НЛО исходит из того, что литературное, в частности – стиховое, воспитание может и должно каждому ребёнку дать шанс приобщиться к искусству, к созданию и восприятию художественных ценностей – либо в качестве автора произведений, либо в качестве исполнителя, либо критика, читателя, зрителя, слушателя, либо в нескольких ролях одновременно, – у кого как сложится.
 
Методика НЛО ориентирована на удовлетворение читательских потребностей и способностей, сформировавшихся у младших школьников до поступления в школу, и одновременно – на такое развитие этих потребностей и способностей, при котором читатель открывает для себя новые свойства литературных произведений, в частности – их коммуникативную заряженность. В результате занятий по методике НЛО у младшего школьника возникают новые (по сравнению с дошкольными) мотивы чтения, новые читательские установки, новые способы восприятия литературы. Изменение читательских потребностей и способностей, которые происходят в этом направлении, формируют у младших школьников и подростков интерес к литературно-художественным средствам, к структуре произведений, к литературоведческим знаниям и методам анализа. Как показал опыт обучения по методике НЛО, такое литературно развитие младших школьников оказывается шагом на пути к становлению зрелого читательского восприятия.
Основой для разработки методики стала такая
ИСХОДНАЯ ИДЕЯ НЛО.
Эта идея, возникшая в виде гипотезы, стала результатом анализа социальной ситуации читательского развития младшего школьника и опыта формирования интереса к чтению в экспериментальных младших классах харьковских школ 62 и 17 в 1962-1970 гг. Проверка гипотезы и опробование программы и методики НЛО проходило в той же 17 харьковской школе и в 1990-е годы частной адлерской школе „Лира“ (учитель Наталья Николаевна Пиминова, ныне – Голомбек).
 
Суть идеи:
Перед начальным литературным образованием стоит парадоксальная задача:
(1) сохранить наивную непосредственность читательского восприятия и в то же время
(2) открыть ребёнку, что, читая произведение, он переживает не реальные события, а вымышленные автором, сопереживает не реальным людям, а персонажам, придуманным автором.
Эту парадоксальную задачу в первые три-четыре года школьного обучения целесообразно рассматривать как ДВЕ педагогические задачи, решение которых обеспечивают два вектора читательского развития в младшем школьном возрасте.
Тогда одна из задач НЛО (вектор А) заключается в том, чтобы обеспечить накопление младшим школьником читательского опыта, обогащение этого опыта положительными впечатлениями от чтения, закрепление индивидуальных читательских предпочтений, возникающих в ходе обогащения читательского опыта. При этом следует исходить из того, что в первые три-четыре года школьного обучения полноценным читательским восприятием ребёнка остаётся игровое, наивно-реалистическое восприятие литературы, типичное для дошкольника.
Вторая задача (вектор Б) – сформировать внимание и интерес к „устройству“ (структуре) литературного произведения, к литературно-художественным средствам. Для решения этой задачи необходимо опираться также на игру: впервые предъявлять детям художественные средства в специальных учебных играх.Иначе говоря, первое знакомство ребёнка с элементами художественной структуры (рифмой, стихотворным размером, звукописью, эпитетом, сравнением, метафорой, каламбуром, композицией и т.п.) должно происходить в играх. Это означает, чтопервоначально младшие школьники используют элементы художественной структуры не по назначению (т.е. не с целью создания или восприятия художественных образов и литературных произведений), а как материал игры.Освоив эти элементы в игре, ребёнок сможет (в специальных ситуациях, организуемых педагогом) открыть художественно-коммуникативное назначение этих художественных средств.
Оба вектора читательского развития младшего школьника (при обучении по методике НЛО) сближаются, сливаются и совпадают к завершению начальной школы. Проявляется это в том, что у школьников в этот период изменяется отношение к чтению и созданию литературных произведений.
Возникает новая установка на восприятие произведения как продукта творческих усилий Автора, появляется интерес и оценочное отношение к форме произведения.Чтение, восприятие произведения становится общением с Автором: читательские чувства обогащаются переживанием совершенства произведения, мастерства писателя; Читатель настроен углубляться в замысел автора и оценивает средства воплощения замысла. Иначе говоря, Читатель оказывается в художественно-коммуникативной читательской позиции. Такое восприятие – полноценно для подростка: оно доставляет удовольствие юному читателю, обогащает эмоциональным опытом, открывает для читателя новые проблемы, заставляет задумываться над новыми вопросами, поддерживает и усиливает потребность в чтении-общении (общении читателя с автором).
Одновременно происходит изменение смысла действий ребёнка, выполняющего учебные игровые задания или играющего в литературные игры на досуге. Первоначально, выполняя игровые задания, школьник стремился получить результат, соответствующий правилам игры. Теперь он оценивает результаты своего творчества не столько по их соответствию или несоответствию правилам, сколько с позиции наблюдателей, читателей (т.е. участников игры, учителя, родителей и т.д.): интересны или не очень интересны другим результаты его творчества. Начав ориентироваться в своём творчестве на восприятие возможного Читателя, пытаясь взглянуть на продукт своего творчества глазами возможного Читателя и предугадать читательскую оценку, юный Сочинитель оказывается в авторской позиции.
Эта гипотеза была экспериментально проверена и послужила основой диссертации (см.: Левин В.А. Психологические особенности формирования художественного восприятия литературных произведений у младшего школьника. – Автореф. дис. ... канд. психол. наук. – М., 1984).
На основе идей НЛО разработаны различные
ВИДЫ ЗАНЯТИЙ, НАПРАВЛЕННЫЕ НА РЕШЕНИЕ ЗАДАЧИ НЛО И ФОРМИРУЮЩИЕ У МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА КУЛЬТУРУ ЧТЕНИЯ.
Кратко рассмотрим
ПЕРВЫЙ ВЕКТОР ЧИТАТЕЛЬСКОГО РАЗВИТИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ (ПО МЕТОДИКЕ НЛО).
Решение задач этого вектора обеспечивается такими основными видами занятий:
– „Просто чтение“,
– работа с классной библиотечкой „Лесенка“,
– занятия, направленные на создание детско-взрослого читательского (читающего) сообщества.
„ПРОСТО ЧТЕНИЕ“.
Регулярные минуты индивидуального (по выбору каждого из школьников) и коллективного „Просто чтения“сохраняют непосредственность читательского восприятия и обогащают читательский опыт младших школьников положительными впечатлениями. Произведения для коллективного чтения каждый раз выбирают совместно дети и педагог. Обсуждения прочитанного, когда (если) они „внепланово“ возникают, происходят исключительно по инициативе детей.
Обычно совместно выбранное произведение читает учитель. Но иногда учитель использует аудио- или видеозапись произведения или уступает место чтеца кому-либо из учеников (или из родителей, участвующих в занятиях). Случается это, например, в случаях, когда ученику или родителю, присутствующему на уроке, очень хочется познакомить класс со своим любимым произведением. Или когда произведение не близко учителю, но вызывает интерес у детей.
Реплика. Мне представляется, что взрослый не должен читать детям произведения, которые ему самому не доставляют радости. Это может, вопреки намерениям взрослого, сформировать у детей предвзятое, негативное отношению к этому произведению.
Для эффективности коллективного „Просто чтения“ исключительно важно присутствие в детской аудитории „второго взрослого“ слушателя (наряду с учителем, который читает вслух). Этот взрослый слушатель (или взрослые слушатели) не должен притворяться увлечённым, не должен нарочито демонстрировать страх, радость, веселье и т.п. Ему следует просто внимательно слушать и не скрывать специально своих художественных переживаний. Такое непосредственное соучастие взрослого в детских читательских переживаниях задаёт детям эмоциональный ключ (настрой) восприятия произведения и наглядный эталон уважительного отношения к искусству.
Во время выбора произведения для „Просто чтения“, в ходе чтения и при спонтанно возникающих разговорах в связи с прочитанным обновляется и обогащается положительный читательский опыт детей (опыт радости от восприятия литературы), оформляются индивидуальные читательские предпочтения.
РАБОТА С КЛАССНОЙ БИБЛИОТЕЧКОЙ „ЛЕСЕНКА“.
Хрестоматия-библиотечка „Лесенка“ в 20 томах – это учебник коллективного пользования. Библиотечка составлена в середине 1990-х гг. харьковской Лабораторией НЛО и утверждена Министерством образования РФ. Первые 10 томов вышли тремя изданиями, остальные 10, к сожалению, так не вышли в свет. По замыслу составителей, такую библиотечку в трёх-четырёх экземплярах должен получать каждый первый класс – на все четыре года обучения в четырёхлетней начальной школе.
„Лесенка“ – не просто 20 сборников хороших произведений для детей. Хрестоматия-библиотечка – это избранное мировой литературы для детей, действующая модельдетской библиотеки. Двадцать томиков „Лесенки“ размещаются на пяти полках книжного шкафа, стоящего в классной комнате. На каждой полке по четыре томика. Первые три полки: „Стихи“, „Сказки“, „Рассказы и повести“. Четвёртая – „Собрания сочинений“. Каждый томик „Собрания сочинений“ включает произведения трёх-пяти авторов, работавших в разных жанрах (Корней Чуковский, С.Маршак, Борис Заходер, Эдвард Лир, Р.Киплинг и т.д.). Пятая полка – „Мозаика“ – моделирует собой периодический журнал.
Хрестоматия-библиотечка „Лесенка“, с одной стороны, даёт ребёнку возможность выбирать чтение по сердцу, открывает возможности выбора в искусстве, а с другой – ставит школьника и учителя перед необходимостью выбирать. Потому что объём хрестоматии-библиотечки в четыре-пять раз больше, чем тот, который можно прочитать в школе за все четыре года. Включение „Лесенки“ в жизнь класса развивает способность школьников ориентироваться в мировой библиотеке и выбирать произведения для чтения в соответствии со своими предпочтениями. Если бы „Лесенка“ вошла в школьную жизнь, литература стала бы едва ли не первым учебным предметом, который формирует готовность и желание человека поступать по собственному выбору.
Актуальная реплика. Сейчас, когда активно обсуждается список произведений, которые должны изучаться в школе, важно не подменить задачу школьного литературного образования. Эта задача заключается вовсе не в том, чтобы школьники прочли или „прошли“, „изучили“, „разобрали“ какой-то определённый набор литературных шедевров. Даже если это будет очень удачный набор, за его пределами останутся какие-то хорошие книги. И почти наверняка кто-нибудь из учеников не встретится в школе с самой нужной для него книгой, так как она не вошла в согласованный и утверждённый список шедевров. Задача школьного литературного образования – сформировать устойчивую потребность в чтении, художественный вкус и способность выбирать. А для этого список литературы должен быть открытым и рекомендательным, а не обязательным. Он должен охватывать в три-пять раз больше произведений, чем можно и нужно „изучить“ за годы учёбы в школе, и допускать выбор книг для чтения за пределами списка.
ЗАНЯТИЯ, НАПРАВЛЕННЫЕ НА СОЗДАНИЕ ДЕТСКО-ВЗРОСЛОГО ЧИТАТЕЛЬСКОГО (ЧИТАЮЩЕГО) СООБЩЕСТВА.
Такие занятия проходили в адлерской частной школе „Лира“, где опробовалась библиотечка „Лесенка“ и методика НЛО. В начальных классах этой школы регулярно бывали минуты „Просто чтения“(коллективного и индивидуального). Книгу для коллективного чтения ученики и учитель каждый раз выбирали совместно. Младшеклассникам особенно нравились минуты, когда школьники одновременно читали каждый выбранное им произведение. В классах „Лиры“ и вне классов спонтанно возникали разговоры о понравившихся сказках и рассказах. Дети читали товарищам стихи, рассказывали друг другу о прочитанном, рекомендовали одноклассникам почитать то, что им понравилось. Реализовался замысел методики: некоторые читатели приобретали в классе репутацию знатоков и ценителей литературы. С их мнением стали считаться ровесники и взрослые. Так в классе складывалось детско-взрослое читательское сообщество. Его образовали ученики класса, учитель и наиболее заинтересованные родители.
Детско-взрослое читательское сообщество создаёт особую среду для развития читательских интересов, потребностей, способностей и установок. В таком сообществе ценят книгу и начитанность, общаются по поводу прочитанного, учатся ориентироваться в библиотеке. Темой разговоров на уроках чтения и после них – вне класса и школы, с ровесниками и взрослыми – становятся книги, библиотеки, авторы, литература, книжные магазины, литературные концерты и телепередачи и т.д. В школе „Лира“ на формирование такого сообщества особенно заметно повлияли занятия с библиотечкой „Лесенка“.
Сообщество оказывается важным фактором читательского развития. В частности и особенно – на том этапе, когда происходит сближение и встреча обоих векторов читательского развития в начальной школе.
По моим наблюдениям, такие сообщества „сами собой“ возникают в классах у тех учителей, которые любят литературу и обладают тонким вкусом. И это обеспечивает читательское развитие учеников – иногда даже вопреки методике преподавания литературы.
Кстати, мне не приходилось встречать методик чтения, которые в качестве важного фактора художественного развития школьников учитывали бы возникновение читательского сообщества в классе. Между тем, такое сообщество, эмоциональные оценки участников сообщества – это сильное социальное подкрепление творческих удач школьников (как при восприятии и оценке читаемых произведений, так и при детском сочинительстве). Этот педагогический резерв обычно не используется даже в тех классах, где читательские сообщества возникают.
Занятия, ориентированные на первый вектор читательского развития младших школьников, позволяют избежать противопоставления детьми двух форм чтения: учебного чтения и чтения ради удовольствия. Возможность такого „расщепления“ чтения на два разных вида занятий заложена, как уже было показано, в социальной ситуации читательского развития младшего школьника. Методика НЛО позволяет создать, говоря словами Ираиды Ивановны Тихомировой, „в сознании ученика и на практике <…> великолепный союз между двумя этими массивами чтения“ (Тихомирова И.И. Свободное и обязательное чтение в ХХI веке: конфликт и/или диалог?).
Занятия „первого вектора“ опираются на целостное восприятие детьми литературных произведений. Иначе строятся занятия, обеспечивающие
ВТОРОЙ ВЕКТОР ЧИТАТЕЛЬСКОГО РАЗВИТИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ (ПО МЕТОДИКЕ НЛО).
Занятия „второго вектора“ оснащают ребёнка (читателя и сочинителя) наблюдениями, которые позволяют школьнику в специальных ситуациях, организуемых педагогом, самостоятельно открыть, что читатель переживает не реальные события, а вымышленные автором, сопереживает не реальным людям, а персонажам, придуманным автором. „Учебным материалом“ на этих занятия становятся элементы художественной формы.
Решение задач этого вектора обеспечивается такими основными видами занятий:
– учебные игры,
– цикл занятий „Секреты стихов и сказок“,
– детское литературное творчество.
Чтобы подготовить детей к „открытию“ художественной формы, чтобы подвести младших школьников „вплотную к художественной форме“, когда они смогут обратить на неё внимание, „обнаружить“ её, заинтересоваться ею, педагог опирается на значимые для младшего школьника мотивы – желание играть, узнавать новое, слушать чтение взрослого, сочинять, общаться с ровесниками и со взрослым собеседником, получать одобрение взрослого. Поэтому сначала педагог предлагает школьникам элементарные художественные средства в качестве словесных игрушек.Начальные уроки и учебные задания, направленные на освоение младшими школьниками литературно-художественных средств, преподносятся педагогом и воспринимаются детьми как разного рода игры.
УЧЕБНЫЕ ИГРЫ.
По сути, это и есть настоящие игры. Но играют школьники с особыми игрушками – с выразительными средствами, в частности – с элементами литературно-художественной формы. В методике НЛО эти игры выполняют важные развивающие функции.
Одна из важнейших функций учебных литературных игр заключается в том, что они используются как „место встречи“ ребёнка с художественной формой, место первойих встречи. Играя рифмами, сравнениями, аллитерациями и т.д., действуя с ними, пользуясь ими, дети их „замечают“, начинают интересоваться ими, привыкают к ним.
Впрочем, начинается всё (примерно, на протяжении первого класса) с игр на развитие наблюдательности, сосредоточенности, интереса и внимания друг к другу,способности и желания слушать друг друга. Первый класс – это предварительный этап, предшествующий систематическим учебным играм с литературно-художественными средствами. На предварительном этапе в качестве учебных игр используются преимущественно сценические этюды („Театр для себя“), драматизации, а также очень привлекательная для детей и даже взрослых игра „Что на что похоже?“ Потребность первоклассников в „после-восприятии“ прочитанных стихов, сказок, историй реализуется в разыгрывании небольших инсценировок по сюжетам прочитанных произведений, в рисунках к прочитанному, в подготовке и постановке спектаклей и т.п.
На следующем этапе (примерно во втором классе), когда начинается цикл занятий „Секреты стихов и сказок“, материалом игр становятся преимущественно литературно-художественные средства: звукопись, рифма, стихотворный размер, сравнение, эпитет, метафора и т.п. Такие игры развивают интерес к слову. В репертуаре учебных развлечений появляются новые игры – игры со словом и игры в стихотворчество, игры в поэтов.
На третьем этапе (обычно – в конце третьего или в четвёртом классе), когда происходит встреча двух векторов читательского развития, изменяется отношение школьников к литературным играм. При сохранении прежних заданий (правил игры) игры изменяются по содержанию: теперь в классе появляются дети, которые не играют в сочинительство, не играют в поэтов, а предпринимают попытки литературного творчества.
Примечание для педагога. На мой взгляд, включая детей в литературные игры, очень важно сразу же сформировать (а потом постоянно поддерживать) „анти-графоманское“ отношение детей к произведениям, которые возникают в результате таких занятий. „Мы играем в поэтов, но мы не поэты, когда играем. Настоящие стихи возникают не так. Если кто-нибудь из нас не справляется с заданием, это не беда: мы ведь играем. А вот если в игре у кого-нибудь получаются стихи, сравнения, истории, которые нам нравятся – это удача, это радость для всех, это как подарок…“
К самооценкам и самовосприятию юных авторов мы вернёмся при обсуждении ещё одного важного вида работы, направленной на формирование читателя, – при обсуждении детского литературного творчества. Но прежде несколько слов о цикле занятий „Секреты стихов и сказок“.
(Примеры игр см.:Родари Джанни. Грамматика фантазии. – М.: Самокат, 2011. – 240 с.; а также: Левин В.А. Когда маленький школьник становится большим читателем. – М.: Лайда, 1994. – 192 с.; Левин В.А. Это очень интересно!: Методические подсказки для педагогов и родителей. – СПб.: Златоуст, 2006. – 60 с.)
ЦИКЛ ЗАНЯТИЙ „СЕКРЕТЫ СТИХОВ И СКАЗОК“.
Целесообразно начинать знакомство детей с элементами литературно-художественной формы с такого элемента, которого дети сами не замечают, но справляются с этим, если их усилия направляет взрослый (т.е. когда это оказывается задачей в „зоне ближайшего развития“, по Л.С. Выготскому). Для этого нужно подобрать такое это художественное средство, которое не бросается в глаза, но, когда дети его „откроют“, убедительно работает при чтении стихов. Такое „открытие“ интригует маленьких школьников и вызывает у детей желание открывать новые секреты.
Пример. Фрагменты урока „Грохочет слово, словно гром…“, на котором второклассники открывают „первый секрет стихов“.
– Здравствуйте. Для начала задам шесть вопросов: пять лёгких и один трудный. Можно?
ДЕТИ: Да!
– Не боитесь?
ДЕТИ: Нет!
– Спасибо. На два вопроса вы уже ответили. Поняли, на какие?
ДЕТИ: Да!
– Вот вы ответили и на третий лёгкий вопрос. Кто скажет, на какие три вопроса вы ответили?
РЕБЁНОК (скажем, Саша): Я скажу.
– Спасибо, Саша. Это ты ответил уже на четвёртый вопрос. Назови, пожалуйста, три первых вопроса.
Саша перечисляет.
– Все согласны?
ДЕТИ: Да!
– Это вы ответили на пятый лёгкий вопрос. Шестой будет потрудней. Слушайте. Я задал вам пять лёгких вопроса, вы меня поняли и ответили на них. А я понял ваши ответы. Мой шестой трудный вопрос: почему мы с вами друг друга понимаем?
Пауза.
РЕБЁНОК (скажем, Оля): Потому что мы говорим на одном и том же языке, на русском. Это вы задали лёгкий вопрос.
– Конечно, Оля, я пошутил, будто вопрос трудный. А вот сейчас задам и в самом деле трудный вопрос. Как вы думаете, если я начну по-русски читать СТИХИ, вы тоже всё поймёте?
ОЛЯ: Если вы будете читать по-русски, поймём, я думаю.
ДЕНИС: Бывают взрослые стихи. Их мы, наверное, не поймём...
ЕГОР: В стихах попадаются непонятные слова.
– Ваши сомнения мне понятны. А если я прочту детские стихи и все непонятные слова мы обсудим заранее, тогда всё поймете? (Пауза.) Я вот почему спрашиваю об этом: мне очень хочется узнать, как вы считаете, нужно ли специально чему-нибудь учиться, чтобы понимать стихи?
Диалог продолжается.
<…>
– Значит, если непонятных слов в стихотворении не будет, вы всё поймёте? Давайте проверим. Сейчас я расскажу вам стихотворение Эммы Мошковской „Бульдог“, а потом задам три вопроса: два лёгких и один трудный. Если вы ответите на все три вопроса, значит вы уже научились слушать стихи. А если на третий не ответите… тогда подумаем, что делать. Такой эксперимент, опыт. Слушайте:
Смеётесь? Правильно делаете! Хотя стихотворение вроде бы о грустном: у девочки панама упала в лужу! Но вы почувствовали, что на самом деле это весёлые стихи. Поэтесса рассказывает их так, будто это она – малолетняя хозяйка, которая гуляет с бульдогом. Сначала она гордится им: „Вот какой бульдог – большой, важный, с медалями на шее!“ А в конце тем же возмущается: „Фу, какой бульдог – большой, важный, неуклюжий! За что таким дают медали?.. “
Теперь вопросы. Первым лёгким вопросом проверю вашу память: кто написал это стихотворение? (Ответ детей.) Память у вас прекрасная, и я в этом не сомневался. Вторым вопросом проверю, внимательны ли вы. И на него вы, конечно, ответите правильно: было ли в стихотворении сказано, что бульдог вырывался молча? или с лаем? или рычал? или скулил? Были такие слова: „лает, рычит, тявкает, визжит“?
ДЕТИ: Не было.
– А кто может точно сказать, издавал ли бульдог голосом какие-нибудь звуки. И, если издавал, то какие?
<…>
– …Ясно. Мнения разделились. Что же показал наш эксперимент? Очень печально, но он показал, что вы не знаете одного секрета стихов... И, боюсь, не только одного... Боюсь, вы вообще не догадываетесь, что у стихов есть от нас секреты.
(Это очень важная реплика, завязывающая интригу занятий.)
– Во всяком случае, если бы вы знали один секрет, стихотворение понравилось бы вам ещё больше и вы бы сразу ответили, какие звуки издавал бульдог. Ведь чтобы стихи приносили нам самую большую радость, мало знать язык, на котором они написаны, – нужно ещё уметь открывать особые секреты. Один из таких секретов встретился нам в стихотворении Эммы Мошковской “Бульдог”. Я этот секрет знаю и могу вам сказать, в чём он состоит. И вы сразу услышите, какие звуки издавал пёс. Но тогда вы не научитесь сами открывать другие секреты стихов.
Давайте я вам помогу так: дам ещё несколько заданий – и через десять минут вы сами откроете этот секрет. И может быть, станете открывателями секретов. Хотите? (Ответ.) Засекаем время. Задания будут такие: послушайте два стихотворения, после каждого ответьте на три вопроса, а потом вернёмся к бульдогу и посмотрим, что получится.
<…>
– Конечно, стихотворение – это не арифметическая задача, где только один ответ правильный. В стихах каждый может увидеть своё, чего другие не замечают. Пусть одни услышат в стихотворении Эммы Мошковской „Телеграмма“ стук, а другие – звонок, третьи – и то, и другое. Главное, что все что-то услышали! А это значит, что вы открыли один важный секрет: поэт пишет такими словами, которые подходят не только по смыслу, но ещё и по звучанию. Он пишет звуками. И секрет этот называется “звукопись” – первый секрет стихов, который вы сами открыли. Теперь в стихотворении “Бульдог” вы услышите, какие звуки издавала собака, и покажете мне.
ДЕТИ: РРРы!
– Похоже, но не страшно. А ну, покажите страшно!
ДЕТИ (очень азартно): РРР-ы! РРРРРы!
– Вот теперь это настоящее бульдожье рычание. Молодцы! Выходит, было в этом стихотворении сказано, какие звуки издавал бульдог? Только понять, заметить это может лишь тот, кто знает секрет “звукопись”. Гляньте на часы: вы его открыли ровно за десять минут. А чтобы вы убедились в том, что действительно открыли этот секрет, я вам дам несколько заданий. Сначала прочту начало стихотворения Владимира Орлова, а вы по звучанию догадаетесь, кто произносит эти слова.
<…>
„Открытие“, которое дети делают на уроке, становится материалом новых литературных игр.
Ещё пример. – Начало урока „Квинтер, квантер, жэс!“
На этом уроке дети „учатся лечить хромающие строчки “.
На доске написано:
– Сегодня вам предстоит открыть ещё один секрет стихов. Для этого нам придётся хорошенько поработать.
Для начала вспомните, что легче рассказать – о чём сказка или о чём стихи.
<…>
Вот, например, маленькое стихотворение Владимира Орлова:
Я перескажу это стихотворение:
Хорошо получилось? (Дети: Нет, плохо!) Конечно. А ведь я только изменил порядок слов. А бывают такие шуточные стихи, которые вообще нельзя пересказать словами. Я думаю, вы даже знаете такие стихи. Напомню вам считалочку, попробуйте пересказать её своими словами:
Кто перескажет? (Дети с удовольствием делают вид, будто пытаются на незнакомом языке пересказать считалочку. Педагог даёт им время подурачиться.) Видите, словами стихи не перескажешь. Но стихи можно пересказать... хлопками. Наша считалочка тогда прозвучит вот так:
<…>
К концу урока школьники осваивают игры со стихотворными размерами,

Полностью сценарии этих и нескольких других уроков цикла „Секреты стихов и сказок“ помещены в книге: Левин В.А. Когда маленький школьник становится большим читателем. – М.: Лайда, 1994.
 
Программа НЛО построена так, что, открывая секреты стихов и сказок, осваивая элементарные художественные средства в качестве материала игры (т.е. играя рифмами, сравнениями, аллитерациями), школьники не только получают эстетическое и интеллектуальное удовольствие (от своих открытий), не только знакомятся с новыми для них литературными произведениями и авторами (в результате чего становятся начитанней), не только узнают новое (об элементах художественной формы), не только осваивают новые умения и навыки (например, игровые действия с рифмами, ритмами, сравнениями и другими элементарными художественными средствами), но и изменяют своё отношение к литературе и чтению. Эти изменения ценностей (прежде всего – изменения мотивов, побуждающих ребёнка обращаться к чтению и литературным играм) позволяют изменить форму учебных заданий. Поэтому в экспериментальных классах 17-й харьковской школы и в адлерской школе „Лира“ обычно во втором полугодии второго класса необходимость в „игровом камуфляже“ учебных заданий исчезала. С этого времени задания и занятия становятся откровенно учебными и удовлетворяют потребность учеников в читательском саморазвитии, в освоении способов более глубокого постижения литературных произведений.
 
ДЕТСКОЕ ЛИТЕРАТУРНОЕ ТВОРЧЕСТВО
Условия используемых в методике НЛО игр (по сути – учебные задания, представленные школьникам как правила игры) составлены таким образом, что дети, играющие рифмами, звукописью, сравнениями и т.д., нередко непреднамеренно создают художественные образы и литературные миниатюры. Когда у кого-либо из играющих детей возникает художественный образ, остальные участники игры эмоционально реагируют на художественное открытие товарища по играм (смехом, иногда – аплодисментами).
Непосредственная положительная реакция одноклассников (читающего сообщества) – это важный сигнал для нечаянного автора, означающий, что он, автор, создал что-то, что оценила аудитория. Это социальное подкрепление творческого успеха, и этому подкреплению ребёнок подсознательно доверяет больше, чем похвале учителя. („Учитель может похвалить из педагогических соображений, а товарищи искренне смеются и аплодируют“).
В эти минуты творческой удачи одноклассника все школьники, с одной стороны, становятся свидетелями рождения произведения (пускай маленького), соавтором которого ощущает себя каждый игравший. И таким образом все приобретают психологический опыт соавторства и авторства. С другой – каждый ощущает и осознаёт, что Автор, создав произведение (пускай нечаянно, в игре), воздействовал на Читателей. Так читатели-дети в игре („играючи“) открывают коммуникативную заряженность художественной формы и способность Автора с помощью произведения воздействовать на слушателей (или читателей). В эти минуты у детей возникает читательское внимание к художественной форме. Теперь, создавая произведения в игре, дети уже ориентируются на читательское восприятие и читательскую оценку со стороны участников игры. Такая смена направленности детского творчества означает, что две стороны литературного развития младшего школьника совпали – ребёнок-сочинитель открыл в себе Автора, ребёнок-читатель готов открыть авторскую позицию – сначала в творчестве своих ровесников, а потом и в творчестве мастеров. „Открытие Автора“ – важнейшее событие в читательской судьбе младшего школьника. Но прежде чем рассмотреть на примерах из педагогической практики, как происходит это событие, позволю себе сделать
 
НЕСКОЛЬКО ЗАМЕЧАНИЙ О ДЕТСКОМ СОЧИНИТЕЛЬСТВЕ.
Стремление детей к сочинительству – это подарок судьбы для педагога. Сочиняя и обсуждая с ровесниками и взрослым свои стихи, сказки, рассказы, маленький автор начинает различать в литературных произведениях детали и особенности устройства, которых не видел прежде, начинает воспринимать их тоньше и глубже. И в этом отношении детское сочинительство – незаменимый помощник педагога, приобщающего детей к чтению.
Но движение к читательской зрелости через детское сочинительство чревато и опасностями. Связаны угрозы с тем, что детское литературное творчество (так же, как и детское читательское восприятие) нуждается в соучастии взрослого. Пока у маленького автора не сформировался собственный художественный вкус и представление о читателе как о собеседнике, он, сочинитель, не способен взглянуть на своё произведение глазами читателя. А значит, не может среди всех своих сочинений „опознать“ удачные стихи, сказки, рассказы, не способен отличить удачи от неудач. А ведь именно оценкой своих произведений и решением „моё сочинение можно отдать читателям“ заканчивается процесс зрелого художественного творчества. Иными словами, для того, чтобы появилось на свет талантливое детское стихотворение, необходим взрослый с хорошим вкусом, который завершит процесс детского художественного творчества, выберет из детских заготовок удачное произведение. Иногда это четыре строчки из двух тетрадей… На мой взгляд, эту несамостоятельность, незавершённость детского творчества непременно должен осознавать педагог, чтобы у ребёнка не возникла иллюзия, будто сочинение стихов в игре или рассказов „на тему“ не отличается от писательского труда или отличается только качеством сочиненных произведений.
Если у ребёнка возникнет такая иллюзия, то у него окажется гораздо больше шансов вырасти графоманом, чем обрести вкус и способность получать удовольствие от чтения подлинно художественной литературы. В этом и состоит опасность, которую таит в себе детское стремление к сочинительству.
Обучить школьника „писать складно“ не так уж трудно. У многих моих знакомых учителей (и у меня тоже) дети начинают живо и гладко рифмовать после одного-двух месяцев игр со стихами, а иногда и с первой встречи. Но хотя умение сочинять в рифму – это достижение ребёнка, но оно и опасность для него: бойко рифмующий маленький „поэт“, к сожалению, нередко превращается в неудержимо плодовитого графомана. А графомания – это завышенная самооценка: „Я, конечно, не Пушкин, но тоже поэт“. А дальше – комплекс непризнанного гения и, возможно, трагическая судьба. Не стану приводить примеры. В этом и состоит опасность, которую таит в себе детское стремление к сочинительству.
Вторая сторона этой опасности: если человек не умеет отличать свои рифмованные строчки от поэзии, он оказывается закрытым для восприятия искусства. Это – тупик в читательском развитии.
Сочиняя стихи в игре или по заданию педагога, ребёнок (или взрослый графоман) совершают действия, и даже получают результаты, которые внешне похожи на действия поэта и на поэзию. Но если сочинители не ориентированы на диалог с предполагаемым читателем, они, являясь формальными авторами своих произведений, не занимают в них авторской позиции. Эти сочинители изображают Автора, но не приобретают опыта общения искусством. Авторская позиция возникает из внутренней потребности к диалогу – хотя бы к диалогу с самим собой.
По заданию извне ребёнок может принять на себя роль Автора, начать играть Автора, т.е. подражать действиям писателя – „сочинять стихи“, например. Но игра в писателя вряд ли приблизит ребёнка к мотивам и целям Автора. А произведения, написанные в роли писателя вряд ли окажутся самостоятельными произведениями и подлинными художественными ценностями. Занять позицию Автора, не имея внутренней потребности в общении искусством, невозможно. Но существуют ситуации, в которых ребёнок может оказаться автором и узнать в себе Автора. На этом и основана методическая идея „от маленького писателя к большому читателю“, идея вовлечение детей в литературно-творческие игры ради преображения читателя, играющего материалом искусства, в читателя, общающегося искусством.
Чтобы завершить разговор о зарождение художественно-коммуникативной позиции (двоякой установки читательского восприятия, по В.Ф. Асмусу) у школьников, остаётся показать на паре примеров, как это происходит, как совершается
 
ВЕЛИКОЕ СОБЫТИЕ В СТАНОВЛЕНИИ ЧИТАТЕЛЯ – ОТКРЫТИЕ В СЕБЕ АВТОРА.
Этому открытию предшествуют два-три года накопления читательского опыта. В эти годы младшие школьники слушают и свободно обсуждают (при желании и в свободной форме, без использования заданных учителем алгоритмов) остроумные и добрые стихи и сказки авторов. У маленьких читателей появляются любимые поэты и сказочники: Корней Чуковский, С.Маршак, Борис Заходер, Даниил Хармс, Геннадий Цыферов, Сергей Козлов, Эмма Мошковская, Владимир Орлов, Олег Григорьев, Эльмира Котляр, Ирина Пивоварова, Рената Муха, Ирина Токмакова, Юнна Мориц, Новелла Матвеева, Григорий Остер, Эдуард Успенский, Михаил Яснов, Марина Бородицкая, Виктор Лунин, Григорий Кружков, Андрей Усачёв и много других. Опыт читательских радостей обостряет у детей чувство слова и чувство юмора, формирует здоровые читательские предпочтения. Это первое, что предшествует „Открытию“ и становится его предпосылкой.
Вторая предпосылка заключается в том, что школьники в игре научились без робости обращаться с рифмой, стихотворным размером, сравнениями и т.п. Ведь дети ими играли, а не применяли их по социальному назначению – для создания художественных образов.
Третья предпосылка – объединение детей и взрослых в читательское сообщество.
Эти предпосылки возникают на занятиях по программе НЛО. Эта же программа предусматривает коллективные (непременно – коллективные!) творческие игры, во время которых и происходит Открытие Автора в себе. Приведу два примера таких игр, в которых происходило Открытие Автора.
1.
Игра „Что на что похоже“.
Отгадчик должен по сравнениям, которые дают другие участники игры, понять, какой предмет задуман. Однажды харьковские литстудийцы задумали плафон под потолком: конструкцию из продольного металлического ребра и нескольких коротких поперечных рёбер, поддерживавших светящиеся трубки люминесцентных ламп.
ДЕТИ (первоклассники, второклассники и шестилетний Антон):
– Рельс со шпалами.
– Дверь в эту комнату.
Похоже: дверь в комнату белая, филёнчатая.
– Белая шоколадная плитка...
ВЕДУЩИЙ: Да, то, что мы задумали, похоже и на рельс, и на эту дверь, и на шоколадную плитку. Правда, ребята?
Дети подтверждают. Отгадчик узнаёт плафон. Казалось бы, игра окончена. Но дети, в том числе и отгадчик, продолжают предлагать сравнения. Теперь они сочиняют не для игры (игра-то окончена!), но у участников осталось нерастраченное желание поделиться своим вИдением с другими!
Кто-то из детей:
– Небоскрёб ночью.
ВЕДУЩИЙ: Вам понравилось это сравнение, ребята?
ДЕТИ: Да, очень похоже! Неожиданно и точно!
И вдруг Антон:
– Солнышко в зоопарке.
Все поняли: солнышко в клетке, за решёткой.
Раздаётся:
– Ух ты!
Кто-то зааплодировал, все поддержали.
Вот она – эта эмоциональная оценка со стороны читающего сообщества! Эту оценку находке Антона его товарищи дали своей непосредственной реакцией на удачу (смех, возглас, аплодисменты). Эта эмоциональная реакция со стороны товарищей обладает огромной силой педагогического воздействия. Она больше всяких похвал взрослого убеждает юного автора в том, что он (непреднамеренно!) создал что-то, что воздействовало на его товарищей. Эта эмоциональная реакция – социальное подкрепление удачи, веское подтверждение того, что Антон – Автор. Теперь педагогу остаётся только зафиксировать эту реакцию словами:
– Спасибо, Антон! Мы столько раз смотрели на этот плафон, но только ты заметил, что это – солнышко в зоопарке. Мы все теперь будем видеть этот плафон, как ты. Ты – Автор.
О таком же плафоне в Челябинске второклассник сказал:
– Селёдка после ужина.
И заслужил смех и аплодисменты ровесников и взрослых.
Это и были Моменты Открытия, когда дети осознали, что с помощью художественных средств (сравнения) их товарищ воздействует на них. Дети узнавали в своём товарище – Автора. А так как Автор – один из участников общей игры, так как у всех участников был общий эмоциональный опыт, то каждый открыл Автора в себе.
2.
Игра „А ну-ка, выручи поэта – досочини стихи про это!“
Играют второклассники харьковской школы.
Задание:
Допиши строчку, чтобы получилось забавное стихотворение“.
Дети предлагают:
Задание выполнено, условия игры соблюдены. Класс не реагирует.
Все эти варианты класс принимает спокойно.
Есть! Класс оживился, раздаётся смех. А вслед за этим новая находка:
Тут уж настоящие аплодисменты – все радуются. Социальное подкрепление!
Учитель благодарит Авторов.
Так в творческой игре литература открывается маленьким читателям как особое общение – общение художественными средствами.
В это чудесное мгновенье изменяется внутренний мир читателя: наивно-реалистическая читательская установка сменяется художественно-коммуникативной, изменяется восприятие читателем литературного произведения. У маленьких Авторов появляется интерес к устройству произведений. У них возникает внимание к деталям, возникают вопросы к произведению, ответы на которые есть шанс найти, если владеешь методами теории литературы, истории литературы. А освоить эти методы можно на уроках литературы. Теперь учебный предмет („Чтение“, „Литературное чтение“, „Литература“) не воспринимается школьником как навязанный. Уроки литературы помогают глубже воспринимать, глубже переживать произведение, получать больше удовольствия от чтения. И читательский труд уже не обременяет, а приносит радость.
С этого начинался новый этап читательского развития – этап самосовершенствования читателя. Теперь на уроках учитель регулярно вовлекает детей в обсуждения прочитанных произведений, и дети с готовностью (порой даже азартно) включаются в дискуссии. Теперь, обсуждая сказки, рассказы, повести, читатели воспринимают живой и осязаемый мир произведения как созданный автором,как особое послание ему, читателю, и по вехам, которые расставил автор, пытаются глубже и глубже проникнуть в этот мир.
Так на смену дошкольному мотиву чтения (на смену желанию погрузиться в игру) приходит и начинает развиваться художественно-коммуникативный мотив – потребность в общении искусством. У читателя начинают возникать вопросы: „Зачем автор сказал так, а не иначе? Зачем упомянул об этом, но не сказал о том?..“
По-новому начинают работать воображение и наблюдательность читателя: в особенностях произведения, в его устройстве, в его деталях читатель пытается найти причину своих переживаний. Этот поиск – и есть читательский труд: „а что есть чтение – как не разгадывание, толкование, извлечение тайного, оставшегося за строками, за пределом слов“? (Цветаева М.И. Поэт о критике. // Цветаева M. Собрание сочинений: В 7 т. Т. 5: Автобиографическая проза. Статьи. Эссе. Переводы / Сост., подгот. текста и коммент. А. Саакянц и Л. Мнухина. – М.: Эллис Лак, 1994. – С. 292 – 293). Этот труд – читательское сотворчество. Он обостряет читательскую наблюдательность, усиливает переживания, вызывает „умные эмоции“ и потому доставляет особое наслаждение – упоение вымыслом. Юных читателей и прежде волновал свет, скрытый между строк, но теперь этот свет начинает восприниматься как качество произведения, как совершенство художественного текста. Все эти изменения читательской позиции, открывающие возможность развития и совершенствования художественного восприятия, возникают при условии, что читатель внутренне пережил открытие автора, что открыл для себя автора как „виновника“ своих читательских переживаний и при этом сохранил непосредственность своих переживаний. Методика НЛО обеспечивает и открытие автора, и сохранение непосредственности.
После открытия автора у читателей возникает новая потребность – потребность в совершенствовании восприятия. В то же время перед читателями открывается возможность самосовершенствования. Читатели начинают „обживать“ мыслимое пространство художественного текста, по-новому воспринимая события, характеры, картины, штрихи, встречающиеся в произведении, чувствуя, что „каждый попавшийся <…> на глаза предмет появился „на дороге“ не случайно – он „подсунут“ <…> автором, оказался здесь будучи уже осмысленным им; то есть он уже окрашен каким-то значением“. (Абелюк Е.С. Вертикаль читательской культуры. Чтение как труд и удовольствие // Журнал «Литература». – 2010, N 02). Чтение становится общением с художником, читатель слышит интонации автора, открывает его позицию, вступает в диалог… У читателя открывается способность наслаждаться мастерством писателя.
Если мы воспитаем таких читателей – ну, хотя бы 10 процентов поколения, то, думаю, кризис чтения пойдёт на убыль. И самые большие надежды у меня на „новое родительство“ (термин Екатерины Асоновой) – на активных родителей, думающих и готовых постоянно учиться (в том числе – учиться у детей). И на учителей тоже есть надежда. На тех из них, кто обладает качествами думающих родителей.